— Нельзя рассчитывать на талант! Где это наберешься мастеров?
На это я могу ответить только так:
— Мы не можем делать ставку на серость! Каждый педагог может развивать свои способности до уровня мастерства.
И я приводил примеры из собственного опыта и из опыта других педагогов, когда учителя (даже без должного образования) становились мастерами педагогического труда.
Итак, две силы — ориентация на мастерство и ориентация на личность ученика.
В последние годы я проводил семинары-практикумы с педагогами разных школ.
— Чтобы стать гениальным учителем, — говорил я полушутя-полусерьезно, — надо знать две вещи: понимать детство как особое психическое состояние, основанное на неуемной энергии, на потребности к самореализации, и уметь в своем творчестве соединять игру и труд.
Я ссылался на парадоксальную мысль одного английского педагога, который говорил: чтобы научиться воспитывать, надо выбросить всю педагогику, заменив ее игрой. Я не разделяю мысли этого педагога, хотя и убежден, что игра (ролевая, неролевая, игра — импровизация, драматизация, игра спортивная, игра-сочинительство) может всю жизнь и учеников и взрослых сделать по-настоящему интересной и увлекательно-творческой.
В своей удивительной книжке «Грамматика фантазии» Джанни Родари показал, как сочинительство сказок способно решить с детьми наиважнейшие проблемы творческого воспитания. Я согласен с Родари. Но мне думается, существуют и более глубокие, неформальные связи между психологическим состоянием ребенка и педагогом, который стремится использовать фантазию как метод развития физических и интеллектуальных сил детей. Для меня впрямь было открытием, когда я увидел, что такие великие писатели, как Толстой и Достоевский, как Фолкнер, рассказывая детям различные, в том числе и фантастические истории, фактически рассказывали детям в доступной им форме про свои самые заветные мысли, про ту жизнь, о какой они мечтали, про те мучительные раздумья, какие не давали им покоя. Я на каком-то этапе своего педагогического общения понял, что можно заниматься с детьми на очень высоком, но как бы формальном уровне творчества, то есть не подключать при этом свои щемящие и самые главные струны, и общаться с детьми на уровне техники, а не на уровне сокровенного чувства. И такое техническое общение имеет свое место в педагогическом творчестве. Больше того, без такого общения не обойтись, поскольку оно способно заменить подлинное страдание педагога как личности (не всегда же можно и нужно демонстрировать детям свои истинные мучения) игрой, очень похожей на мучения, на истинное переживание.
Но, помимо этого технического игрового общения, должно быть еще и такое, которое действительно основывается на истинном переживании. Больше того, сама игра должна стоять на таких китах, как гражданское чувство педагога, его стремление найти истину, добро и красоту, ну и конечно — глубокая гуманистическая направленность труда педагога. Если этих трех китов нет, то всякая самая наилучшая игра, самое наипрекраснейшее сочинительство способны обернуться ненужным формализмом, псевдоискусством, квазитворчеством.
Я много думал над тем, откуда же берется то самоценное творческое начало, которое, с одной стороны, рождается в общении с детьми, а с другой — питается самой жизнью со всеми ее трудностями, сложностями, с накопленным духовным и культурным потенциалом, со всеми ее надеждами и отчаяниями. Один из ведущих принципов воспитания, который нередко предается забвению, звучит так: единство жизни и воспитания. Занимаясь поиском истоков развития педагогической увлеченности, я всегда мучительно думал и над тем, откуда берется и как утверждается педагогический формализм, как в самом себе преодолеть догматический подход к воспитанию детей.
Первый же год работы в школе на сто процентов переиначил весь строй моей души, всю манеру поведения, весь склад характера. Я оказался в бурлящем потоке, который был сильнее меня. Он и нес меня вопреки моему желанию.
Школа для начинающего — это тот конвейер, где личность проходит строгую и моментальную обработку в соответствии с тем стандартом, который здесь сложился.
Когда-то Гегель говорил, что школе положено унифицировать учащихся: у нее нет времени нянчиться с самобытностью личности. Потом Макаренко развивал мысль о том, что он предпочел бы средних учителей, рядовых, но работающих одним стилем, чем талантливых, но работающих каждый своим методом. Я не разделяю ни гегелевской, ни макаренковской позиции. Школа должна бороться за талантливость и за самобытность как учителя, так и ученика. Школа, унифицирующая всех, становится неизбежно тормозом. Конечно же, в идеале, если школой руководит такой человек, как Гегель или Макаренко, тогда, может быть, и допустима унификация.
Школьный учитель — это власть в маленьком детском обществе. Она может развиваться либо по линии демократизации отношений, предполагающей усиление авторитета культуры, знаний, духовности, либо по линии злоупотребления властью, предполагающей принижение авторитета демократичности, культуры, подлинно духовных форм общения. Подобные мысли были у Макаренко.
Школьный, профессиональный педагогический педантизм возникает не сразу; во всяком случае, человек не рождается с профессиональным педантизмом. Мелочная придирчивость, вытесняющая фундаментальность педагогических требований, вырастает по своим законам.
Я переступаю школьный порог, и постепенно меня охватывает, как заметил Толстой, школьное состояние души. Слышу, нянечка у входа рядом с дежурными занимается своим правопорядком, вот она прикрикнула: «Ты у меня в следующий раз!» — вижу, как она одернула малыша, кому-то пригрозила веником. И мое переключенное на школу состояние санкционирует ее действия. Я, правда, ее будто бы и не замечаю, но, в общем-то, одобрительно отношусь и к ее угрозам, и к шлепкам мимоходом: так надо для порядка — школа начинается, как и театр, с вешалки. Два девятиклассника стоят с повязкой: девочка и мальчик. Девочка с особенной тщательностью уложила волосы: как же, у всех на виду. Весело бросает она своим однокашникам: «Привет, привет!» — и чуть кокетливо учителям (в особенности молодым): «Здрасте»; и глаза либо преданно-добры, либо с потупленным взором: дескать, пожалуйста, проходите, рады вам; и глаз ее косит в сторону протискивающегося малыша, стремящегося все же проскочить без второй обуви, и ему резко: «Ничего у тебя не выйдет, беги домой, пока время есть». — «У меня нет второй обуви дома!» — канючит малыш. «Такого не бывает», — отвечает старшеклассница. «Бывает! — орет сорванец. — Чего ты ставишь из себя!» — «Как ты разговариваешь?!» — повышает голос старшеклассница, и ее глаза округлились, точно она исполняет роль родительницы в игре «дочки-матери». Ее поддерживает совсем важный юноша-дежурный. С ним шутки плохи. «А ну двигай отсюда!» — выдавливает он, и его рука поплыла в сторону малыша. Не доплыла: малыш увернулся. Моя педагогическая душа все слышит, но никак не реагирует на происходящее: это уже вошло в мое «я» как необходимость, как эти стены, как эта дверь, как эти часы со звонком. Сначала, в первые дни, мне казалось это странным, несколько жестким, но потом я даже радовался тому, что эти два юных цербера так лихо наладили пропускную способность с четким отбором, с четкими заключениями: «А это что у тебя болтается, марш домой!», «А ну покажи руки! Не умывался, наверное». — «Умывался!» — оправдывается второклассник. «А ну покажи уши. Ну да, так и знала — уши грязные. Записываю тебя». Я слышу все это. Чем больше будет таких замечаний, тем спокойнее в школе, тем сильнее педагогический авторитет, тем лучше дисциплина. Это уже педагогические формулы, которые повторяются изо дня в день. Эти формулочки вытеснили что-то из моей прежней души и заняли свое место надежно и прочно. Комочек из этих образований растет с каждым днем, и всячески его рост поддерживается школьным укладом. Вот подошел дежурный учитель, спрашивает у своей гвардии: «Ну что там у вас?» — «Посмотрите, — показывает ему ученик список, — в пятом «А» два человека, во втором опять Миронов без обуви пришел. В третьем грязные уши». — «Хорошо, — говорит учитель. — Сегодня надо повнимательнее и построже». Это говорится каждый раз, но эта фраза действует магически — и вскоре список у дежурных увеличится втрое, а то и вчетверо.
Потом начинается галоп. До звонка на урок минут пять-семь, надо успеть. Учительская. У дверей нарушители порядка. Быстро собираются учителя, приходит директор. Директор молчит, слушает. Он так серьезен, будто ничего на свете более серьезного не знает. «В третьем грязные уши, Миронов без второй обуви опять, систематические нарушения в пятом классе…» — докладывает дежурный. Как провинившиеся стоят классные руководители этих классов. Они потупили взор: никуда не денешься против объективной реальности. Тот самый педантический комочек в их душе разрастается, «ну погодите» — созревает угроза своим питомцам. Я принимаю все эти явления как должное, знаю, что в пятый класс надо прийти несколько позже (у меня там первый урок), потому что классный руководитель опередит меня и, пока я подойду к дверям, успеет выдать гору наставлений, угроз, внушений.
