Владимир Егоров – Доступность высшего образования для иностранных граждан в России и зарубежных странах: социально-экономический аспект (страница 6)
2) коммерциализация образования выражается в росте платных услуг, усиливающем экономическую селекцию учащихся и закрытое воспроизводство отдельных профессиональных групп. Она ведет к сильной связи между социальным статусом семей учащихся и типом учебного заведения, предоставляющего платные услуги. Возникает круг престижных образовательных учреждений, доступ в которые зависит от экономических ресурсов семьи. Отражением данной ситуации является дифференциация образовательных планов молодежи, обусловленная уровнем благосостояния семей. Экономическая селекция учащихся в высшем образовании оказывается более интенсивной, чем в среднем. Растут новые виды затрат на литературу, доступ к сетевым информационным ресурсам, зарубежные поездки, аренду жилья, питание и медицинскую помощь, услуги репетиторов и консультантов;
3) просматриваются специфические отношения педагогов к учащимся из разных социальных групп. Большинство учителей школ и преподавателей колледжей и университетов принадлежит к среднему классу. Это может вести к необъективной оценке учащихся из разных социальных групп, учитывающей манеры поведения, навешиванию ярлыков («хорошие» и «плохие» ученики). Такие факторы структуризации, организации и регламентации образовательного процесса неодинаково влияют на успешность выходцев из разных социальных групп и слоев;
4) структура семьи и ее размер обусловливают положение ребенка в семье и модели его межличностных взаимодействий, объем и содержание процессов его социализации. Зарубежные социологи выявили зависимость между структурой семьи и школьными успехами детей и предложили модель «слияния» эффектов размера семьи, порядка рождения детей и уровня их умственных способностей. Согласно этой модели, успеваемость была выше:
– у выходцев из небольших семей;
– детей, родившихся ранее, чем у рожденных позднее;
– детей из полных семей, чем у детей из неполных семей.
Российские исследования отчасти подтверждали эту закономерность[59];
5) ценностное отношение родителей к учебе детей влияет на успехи в обучении. Чем выше ожидания родителей, тем лучше успеваемость школьника или студента. Внимание родителей к обучению детей затруднено все более сложным содержанием образования. Многие родители сохраняют способность компетентного диалога со своими детьми-школьниками, но в высшем образовании диалог возможен обычно применительно к родственным профессиям или в случаях династического профессионального интереса родителей и детей. Отсутствие родительского интереса часто сочетается с низкой успеваемостью детей, особенно в группах учащихся из нижних социально-экономических слоев;
6) развитие языковых способностей учащихся обусловливает их учебные успехи. Зарубежные социологи, следуя концепции Б. Бернстайна, выделяют устойчивые отличия в языке (речевые коды) школьников из низших и средних социальных слоев. Дети из разных социальных слоев по-разному выражают словами свои чувства, мотивы и намерения, знания и опыт, что неизбежно отражается на учебных оценках и успеваемости;
7) гендерные стереотипы дополняют перечень механизмов социального расслоения в образовании. Дисбаланс по полу в составе студентов отдельных специальностей университета велик. За некоторыми профессиями закрепились ярлыки «женских» или «мужских», например учителем начальных классов может быть девушка, а инженером – юноша. Отдельные специальности в университетах становятся почти закрытыми в гендерном плане[60], чем усиливается гендерная асимметрия профессий и занятости. Около половины выпускниц сельских школ ориентированы на профессии гуманитарного и педагогического профиля, ожидаемая низкая оплата труда их не останавливает;
8) региональные и территориальные различия в образовании проявляются в концентрации образовательных учреждений в городах и в их неодинаковом функционировании в разных типах сообществ: в малых городах, престижных или неблагополучных городских кварталах, в сельской местности. Регионально-поселенческий параметр отбора и формирования контингента студентов действует опосредованно, в связи с социально-экономическим положением родительской семьи.
Интересен анализ барьеров с точки зрения получения качественного образования еще в школах. М. Л. Агранович утверждает, что тип среднего образовательного учреждения выступает как институциональный фактор, влияющий на возможности получения высшего образования для разных социальных групп[61]. Функционирование среднего общего образования предполагает дифференциацию типов школ исходя из особенностей системы расселения, потребностей семей[62]. На практике в России существуют различные типы школ среднего образования, такие как обычная общеобразовательная школа, лицей, гимназия и др. Однако большинство профильных школ находится в городах, преимущественно в крупных. В обычной общеобразовательной школе существуют профильные классы. С учетом того, что «доступность получения высшего образования начинает определяться тем, какую школу, а иногда и какой конкретный класс в школе оканчивает ученик»[63], мы имеем дело с барьерами, заложенными еще на уровне школьного образования.
Барьерами могут быть и различия в воспитании. Весьма обстоятельно этот фактор проанализирован в исследованиях Б. Бернстайна. Он объясняет, что дети, выходцы из рабочего класса, испытывают, по его мнению, языковую недостаточность или в более широком смысле «культурную недостаточность» или депривацию. Родители, занятые физическим трудом, испытывают меньшую симпатию к получению их детьми высшего образования, чем родители, занимающиеся умственным трудом[64]. Таким образом, Бернстайн отмечает, что наиболее важным барьером, препятствующим получению высшего образования, является не экономический, а культурный барьер.
Применительно к высшему образованию подобные различия зафиксировали французские социологи (П. Бурдье, Ж.-К. Пассерон)[65]. Отражая ее в теории лингвистического капитала, Бурдье вводит понятие «культурный капитал», который ребенок приобретает непосредственно в семье[66]. Даже в случае поступления в университет дети, выходцы из народных масс, в процессе обучения теряют много полезной информации по причине неспособности правильно ее воспринимать, причем преподаватель не является причиной этих потерь. Не умоляя значения культурного фактора, Бурдье совместно с Ж.-К. Пассероном на основе многочисленных статистических данных приходит к выводу, что экономический фактор не менее значим (наименее обеспеченные категории населения имеют символические шансы дать своим детям высшее образование).
При высоких институциональных барьерах доступности образования равная ориентация выпускников на успех в жизни сглаживает барьеры на ценностном уровне, но планы поступления в университеты существенно отличаются.
1.3. Методики оценки доступности
Среди российских методик оценки доступности высшего образования отметим методику С.А.Белякова и С.А.Рахмановой. Отталкиваясь от авторской трактовки доступности высшего образования, С.А. Беляков в своей монографии «Модернизация образования в России: совершенствование управления»[67] предлагал определять ее по следующей формуле (1):
Д = Зв: Пз, (1)
где Д – доступность высшего образования;
Зв – количество зачисленных в университет, чел.;
Пз – число поданных заявлений о зачислении в университет, ед.
При этом автор сам указывал, что существенным недостатком данного подхода является кратный счет заявлений, поданных абитуриентами в несколько учебных заведений. Принимая во внимание право подачи абитуриентами заявлений в пять университетов России и в каждом университете на три специальности (направления подготовки)[68], использование при оценке доступности услуг высшего образования показателя «число поданных заявлений о зачислении в университет» не совсем корректно.
Рис. 4. Показатели, используемые в методике М.С. Рахмановой при расчете доступности высшего образования[69]
Доступность высшего образования в отношении университетов, реализующих программы стратегического развития, предлагает оценивать М.С.Рахманова. Ею предложена методика оценки организационной доступности высшего образования, основанной на показателях Министерства образования и науки Российской Федерации для оценки эффективности деятельности университетов, разработанных в рамках ежегодного мониторинга эффективности деятельности университетов[70]. Для этих целей в качестве информационной базы она предлагает использовать отдельные показатели мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования, а также данные, включаемые в отчеты по реализации программ стратегического развития (рис. 4). В конечном итоге автор выводит показатель «суммарный уровень доступности высшего образования в регионе», на основе которого ранжирует университеты в рамках групп (классические университеты, инженерно-технические университеты, гуманитарно-педагогические и другие университеты) по трем направлениям: с высоким, средним и низким уровнем доступности высшего образования.
Разработанная автором методика оценки доступности высшего образования позволяет провести оценку уровня доступности высшего образования по высшим учебным заведениям, оценить динамику уровня доступности высшего образования, провести сравнительную оценку уровня доступности высшего образования среди разных групп университетов, определить проблемные зоны деятельности университетов, влияющие на доступность высшего образования.