Вадим Михайлин – Скрытый учебный план: антропология советского школьного кино начала 1930 х – середины 1960 х годов (страница 20)
Персонажи времен «большого стиля», как и персонажи тех текстов, что обслуживали большевистский авангардный проект, носят принципиально эссенциалистский характер: имитация внутреннего развития становится нужна в сталинском нарративе прежде всего для обеспечения постоянного зрительского внимания к «интересной» истории – и постоянной же зрительской эмпатии. Внешний, имитационный характер сюжета Bildungsroman маскируется самыми разными способами: через внезапное «прозрение» героя (как в том же «Партийном билете»), через все более умелую маскировку врагов и постепенное раскрытие их истинной сущности (как в «Великом гражданине» (1937, 1939) Фридриха Эрмлера), через мгновенную инициацию «взглядом сверху» (как в «Педагогической поэме» (1955) Алексея Маслюкова и Мечиславы Маевской) и т. д. И только в случае с персонажами «колониальной» формации (в исторических костюмных драмах к сущностным изменениям, как правило, склонны исключительно крестьяне) и с детьми возможен полноценный сюжет становления. Именно эту особенность фильмов на школьную тему – т. е. таких, где внутренне пластичный персонаж сталкивается с многоуровневым и многоликим социальным институтом, способным представлять общество в целом, – чуть позже разглядит оттепельный кинематограф и, опираясь на нее, создаст полноценный жанр школьного кино.
Начинать разговор собственно о сталинских фильмах на школьную тему имеет смысл с тех кинокартин, в центре которых стоит фигура учителя. Культура, настолько серьезно озабоченная проблемой социального контроля, как культура сталинская, просто не могла пройти мимо учителя – персонажа крайне удобного для отработки соответствующих тематических полей. Впрочем, тот тотальный воспитательный проект, который обслуживался «большим стилем», в тридцатые годы еще не слишком «привык» к системному оперированию сколько-нибудь усложненными метафорами: в роли учителя и воспитателя «советского человека» в сталинском кинематографе уверенно и привычно выступает сама Партия – в лице того или иного полномочного представителя.
Собственно, родилась эта позиция гораздо раньше того времени, когда сталинский «большой стиль» начал вступать в свои права. Гипертрофированная озабоченность большевиков педагогическим дискурсом в отношении окормляемых народных масс была подмечена еще Александрой Коллонтай летом 1921 года, в докладе «Что такое рабочая оппозиция?» на Третьем конгрессе Коминтерна. Доклад Коллонтай имеет смысл рассматривать скорее в контексте борьбы за влияние внутри формирующихся большевистских элит, чем в качестве внезапно прорвавшегося снизу гласа народного, но тем не менее в ходе полемики она от души прошлась по той роли учителей и наставников трудового народа, которую большевистские лидеры воспринимали как само собой разумеющуюся, – и выстроила достаточно любопытную систему метафор, характеризующих разные подходы, связанные с ключевыми партийными фигурами. Начинает она с общего иронического уподобления:
…В вопросе о роли и задачах профсоюзов наши руководящие верхи из политиков неожиданно превращаются в «педагогов». Разворачивается прелюбопытный спор не о системе управления хозяйством, а о системе воспитания масс. В самом деле, перелистывая тезисы, стенограммы речей наших руководящих верхов, изумляешься неожиданно сказавшейся в них педагогической жилке. Каждый творец тезисов выдвигает свою наиболее совершенную систему воспитания рабочих масс115.
А затем переходит к более детальным характеристикам:
Группа Ленина – Зиновьева стоит за систему воспитания «прописями» и моральными поучениями, хорошо подобранными примерами <…>.
Бухарин напоминает тех педагогов, которые ведут обучение по старой системе, «по книжечкам», от сих пор, но зато поощряют «самодеятельность» учеников при выборах дежурного по классу, по столовой, по организации спектакля116.
При этом сама Коллонтай ни в коем случае не представляет исключения из общего правила – рабочие профсоюзы для нее точно такая же «школа коммунизма», как и для Троцкого, при всех риторических оговорках. Любопытен сам факт подобного «проговаривания», демонстрирующий пока еще сохранившуюся способность партийных лидеров и теоретиков аналитически подходить к своему же собственному дискурсу, причем в публичных выступлениях, – способность, которая к рубежу 1920–1930‐х годов исчезла практически полностью. Формирующийся в начале 1930‐х «большой сталинский стиль», который распространился на все формы публичных репрезентаций – от архитектуры до ораторского искусства и от садово-паркового зодчества до кинематографа, – представлял собой явление принципиально синтетическое, способное разве что к имитации аналитических практик. Впрочем, подобная имитация составляла одну из самых обычных для этого стиля стратегий и преследовала цели не только «маскировочные», связанные с необходимостью демонстрировать преемственность по отношению к действительно аналитическому марксистскому дискурсу, но и сугубо прагматические, связанные с решением конкретных политических задач.
Именно в этом контексте рождается жанровая и тематическая структура сталинского кино, в которой фильмы на собственно школьную тему пока не формируют единого поля: их мало, и на первый взгляд они кажутся разбросанными в относительно случайном порядке по годам и жанрам. Случайность эта – кажущаяся, поскольку привязка к дате, как правило, определяется вполне конкретным постановлением вполне конкретной же властной инстанции, озаботившейся решением той или иной проблемы в области народного образования. И в этом смысле не случайной является и жанровая привязка – большинство «школьных» фильмов действительно представляет собой разновидность производственной драмы, жанра, который в рамках «большого стиля» был прежде всего прочего ориентирован на отработку актуальных идеологических задач. Трансляция значимых на данный момент установок ведется напрямую, а фигура учителя – и как специфического (низового) властного агента, и как «держателя» необходимых компетенций – используется точно так же, как фигура бригадира, изобретателя, летчика или младшего командира. Именно поэтому свою высокую миссию сталинский кинематографический учитель практически неизменно исполняет под бдительным присмотром из горних сфер, вне зависимости от той формы, в которой этот контроль осуществляется.
Так, в «Учителе» (1939) Сергея Герасимова за спиной у персонажа Бориса Чиркова постоянно угадывается мудрая воля Партии, воплощенная то в секретаре райкома, то в комбриге-летчике, который привозит адресное послание протагонисту (и всему советскому народу) – непосредственно из Москвы непосредственно в деревню на самом настоящем боевом самолете. В «Сельской учительнице» (1947) Марка Донского «голос Партии» диверсифицирован еще более изобретательно: от мужа-большевика, который инициирует персонажа Веры Марецкой в начале картины, после чего героически и весьма своевременно гибнет в борьбе за новую жизнь, – через постоянно сопровождающий героиню медийный дискурс (плакаты, газеты) – и до «голоса Кремля», возвещающего непосредственно ей (и всему советскому народу) о присвоении высшего возможного героического статуса. Как бы то ни было, учитель сохраняет за собой базовую роль, счастливо найденную Григорием Козинцевым и Леонидом Траубергом в «Одной», – роль рупора и локального, привязанного к более или менее узкому контексту носителя голоса власти. По этой же причине – опять-таки в полном соответствии с тем полем значений, которое было предложено в «Одной» – сталинский фильм на школьную тему прекрасно совместим с колониальным дискурсом. Объектом этого дискурса может быть «народ» в его темной, крестьянской ипостаси, а может – ребенок младшего школьного возраста, за коим угадывается апелляция к тому опыту системного подчинения и единомыслия, через который так или иначе прошел всякий советский человек, пока учился в школе. В любом случае, из всего обилия возможных социальных и символических ролей, которые будут свойственны учителю как кинематографическому персонажу в позднесоветском школьном фильме, «сталинский большой стиль» в основном интересуется одной-единственной – ролью низового агента Власти.
Власть мыслится как воплощение Истории, как некая инстанция, постигшая законы ее движения и потому свободная выстраивать реальность в соответствии с наиболее «правильными» траекториями. Будучи низовым агентом Власти, учитель встроен в актуальные контексты и причастен к прямому преобразованию реальности. В отличие от инженера, директора колхоза или секретаря парткома, он не принимает участия в непосредственном акте творения, но осуществляет функцию не менее важную – формирует тот человеческий материал, который будет готов встроиться в процесс осознанного творения Истории и – на индивидуальном уровне – осознает свое место в этом процессе: место исполнителя, не претендующего на всю полноту высшего знания, но способного честно делать свое дело под присмотром «руководящей и направляющей силы».
Есть еще одна достаточно любопытная модификация роли, вмененной кинематографическому учителю сталинских времен, – это роль, вписанная в реальность «до исторического материализма», в историко-бытовой или историко-сатирической костюмной драме. Этот персонаж представляет собой инверсию стандартного кинематографического учителя времен «большого стиля». Будучи точно таким же, как и советский учитель, низовым звеном в иерархии агентов власти, и точно так же осуществляя в ее интересах формирующее воздействие на «обычного человека», он утверждает советские ценности «от противного», поскольку сама природа власти, с точки зрения официального советского дискурса, после революции изменилась на диаметрально противоположную – как и транслируемый набор аттитюдов и ценностей. Более того, при помощи этой инверсии осуществлялась нехитрая, но достаточно действенная пропагандистская операция: очевидное со стороны едва ли не полное подобие репрессивных механизмов, свойственных «старой» и «новой» власти117, снималось как невозможное, по определению, поскольку сам факт наличия этих механизмов при «старой» власти уже являлся гарантией их отсутствия при власти «новой». Любые аналогии автоматически либо проводились по линии вражеской пропаганды, либо квалифицировались как «пережитки прошлого», «перегибы на местах» и отступления от изначально чистой революционной теории и практики118.