Сергей Зверев – Дискурсивно-профессиональная подготовка (страница 9)

С 50-х гг. XIX в. предмет российской риторики ограничился функциональной стилистикой. По мере ужесточения требований властей к содержанию общественной речи российские риторы сначала пытались ограничивать предмет риторики правилами красиво говорить и писать, выхолащивая в ней всякий публицистический элемент, а затем прибегли к более изощренной тактике в условиях засилья цензуры. Предмет риторики стали прятать за рассуждениями о словесности, выводя риторику за рамки науки, отодвигая ее в область исключительно речевой практики, на периферию своих учебников. О воспитании оратора-гражданина, оратора-воина говорить было уже опасно, поэтому авторы делали вид, что использование риторического инструментария есть целиком произвол отдельной личности. Этой личности давали несколько технических наставлений-приемов, дистанцируясь от рекомендаций по их практическому употреблению и заверяя власть, что в случае попадания риторики в руки безнравственного человека ее оружие ни в коем случае не выстрелит. Это двусмысленное положение, в котором пребывала теория российской общественной речи, способствовало настолько полной дискредитации риторики, что в революционный и послереволюционный период предпочитали говорить об ораторском искусстве, лекционном мастерстве, агитации и пропаганде, культуре речи, но не о риторике.

Развитие риторики зависит от возможности воздействовать на слушателей; ее процветание невозможно, если речь не связана с жизнью, не из нее черпает содержание, не отвечает жизненным запросам и требованиям времени; в противном случае она быстро теряет «интерес», становится школьным упражнением. Российские, а потом в массе своей и советские ораторы были практически лишены возможности влиять на политику, и это привело к перерождению риторики сначала в словесность, а потом и в культуру речи, питавшуюся «безопасными» текстами из произведений классической литературы. «Когда у нас говорят о слове, – писал в 1923 г. советский ритор В. А. Гофман, – то обычно подразумевают слово художественной литературы. Когда рассуждают о словесном творчестве, имеют в виду творчество литературное»49.

Литературоцентричность образования имеет и свои неоспоримые достоинства. Это касается расширения когнитивных возможностей речи, использования прецедентных феноменов, актуализирующих внутритекстовые и межтекстовые связи слов и выражений, значительная часть которых, как показывают исследования В. Г. Костомарова и Н. Д. Бурвиковой50, заимствуется из произведений художественной культуры. Впрочем, широкое использование прецедентных текстов в дискурсе скорее носит характер языковой игры, являясь элементом элитарной языковой культуры. Стилистическая чистота и нормативная правильность речи, которой в рамках культурноречевого направления уделяется приоритетное внимание, с древности выступали фундаментом образованности.

Литература удовлетворительно выполняла свою воспитательную функцию до тех пор, пока корпус ее текстов, использовавшихся в образовании, составляли произведения великих или выдающихся мастеров слова. Например, советская система воспитания стояла не столько на изучении классиков марксизма-ленинизма, необходимость в которых возникала спорадически, сколько на произведениях золотого и серебряного века русской литературы и на патриотической литературе о Великой Отечественной войне.

В наше время роль литературы претерпевает существенные изменения. Падение значения литературы в философской концепции постмодернизма, по М. Фуко, объясняется «замыканием» языка на самом себе, иллюстрирующем самостоятельное бытие произведения словесности: «Слово-образ, слово-символ, слово-знак, слово, замкнутое на само себя, – таковы основные перипетии языка в новоевропейской культуре»51.

В современной педагогике до сих пор недостаточно полно осмыслен и учитывается характер воздействия информационного общества на все сферы жизни и деятельности человека. Это касается отмеченного уже в конце XIX в. Г. Тардом факта превращения образованной части общества, которое определяет характер общественного развития, в публику, формирующуюся под воздействием средств массовой коммуникации. Следствием определенного отрыва содержания речи от качеств личности ее автора, характерного для такого рода коммуникации, по Тарду, является падение ценности отдельного мнения, когда «голоса могут только считаться, но не взвешиваться». Можно сделать вывод, что в условиях информационного общества трансформируется сама категория убедительности; традиционно качественная ее сущность в значительной степени замещается количественной, отчего до определенной степени нивелируется роль и значение аргументации, на которой стояла классическая риторика. Пресса – полагал далее Тард, – «бессознательно способствовала созданию силы количества и сокращению силы характера, если не разума»52. Именно этому факту общество главным образом и обязано необратимому снижению качества современной литературы, что объективно приводит к утрате ей воспитательного значения.

С другой стороны, множественность мнений, предлагаемых средствами массовой информации публике, часто оказывает взаимоуничтожающее действие, разрушая принцип конечности (целевой завершенности), на котором строится «логика чувств», противопоставляемая рациональной форме рассуждения, ориентированная, согласно Т. Рибо, на постижение или утверждение определенных жизненных ценностей, а не философской истины53. Это проявляется в современном дефиците осознанных, твердых нравственных ценностей и убеждений, служащих основой мировоззрения человека.

В динамично развивающемся обществе в силу постоянно увеличивающегося разрыва между стилем и сюжетно-языковыми особенностями классической литературы и условиями жизни нового, входящего в общественную жизнь поколения, произведения даже признанных писателей прошлых веков во многом теряют свое прежнее значение как средства воспитания. В 1989 г. известный педагог-новатор Е. Н. Ильин удивлялся, что в общении друг с другом ученики почти не пользовались нарицательными именами литературных персонажей, что уже свидетельствовало о постепенном выпадении литературы из потока жизни. Отсюда проистекало и требование «артистизма», предъявляемое Ильиным к учителю словеснику, вынужденному не «давать», а «протаскивать» знание до ученика.

Авторская «оценка часто зависит от особых качеств народа, времени, личности, профессии, а мы считаем ее непреложной для всего человечества», – замечал по этому поводу Т. Рибо54. Об ущербности и однобокости исключительно книжного воспитания писал еще Платон, рассуждая о сочинениях: «…думаешь, будто они говорят как разумные существа, но если кто спросит о чем-нибудь из того, о чем они говорят, желая это усвоить, они всегда отвечают одно и то же»55. Пытаясь избежать этого недостатка, разъяснить смысл написанного для всех читателей: умниц и тугодумов, заинтересованных и индифферентных автор вынужденно становится многоречивее. Это не хуже компьютера и житейских удовольствий отвращает обучающихся от чтения, недостаток которого так остро ощущается в настоящее время.

Российское общество стоит перед кризисом знания, которое традиционно сосредотачивалось в книгах. Об этом говорят и результаты социально-педагогических исследований. Так, материалы О. А. Лапиной и О. А. Рябоконь свидетельствуют, что в качестве источника информации российские школьники предпочитают: «интернет (98 %); общение с друзьями —53 %, телевидение – 47 %, родители – 41 %»56. Показательно, что среди 120 опрошенных не нашлось ни одного, кто назвал бы книгу основным источником информации.

Недостаток литературы заключается еще и в том, что ее произведения обращаются с одной и той же речью к множеству самых разных человеческих душ. Здесь именно надо искать объяснения неуспеваемости и пугающего отсутствия интереса к учебе, характерного для всех уровней российского образования. «Природу души, – говорит Платон, – надо рассматривать, отыскивая вид речи, соответствующий каждому природному складу; к сложной душе надо обращаться со сложными, разнообразными речами, а к простой душе – с простыми. Без этого невозможно овладеть всем родом речей – ни теми, что предназначены учить, ни теми – что убеждать»57.

Существенным недостатком культурноречевого направления в формировании речи является также слабая ориентированность его на введение в активный словарь обучающихся массива специальной лексики и терминологии, востребованной в профессиональной деятельности. Знание терминологии любой научной области важно, так как при восприятии информации термины выступают в качестве смысловых опор текста, а их осмысленное употребление способствует активизации и автоматизации речемыслительных процессов в профессиональном общении. Одной из задач, стоящих перед образованием, является обучение владению определенными терминосистемами. Это задача тем более трудна, что, «большая часть терминов остается за рамками языковой компетенции среднего носителя языка»58, не востребованной в наиболее частотных ситуациях повседневного общения.

Перечисленные выше недостатки обусловили то, что, начиная примерно со второй половины 1980-х гг., в отечественной педагогике и филологии пробудился интерес к изучению риторики как области филологической науки и учебной дисциплины, ответственной за формирование эффективно воздействующей прозаической речи. Суть претензий современных «риторов» к «словесникам» можно было бы передать фразой И. В. Пешкова: «Мы верим, что художественная литература – учебник жизни. Но ведь она просто материал для интеллектуальной игры, для выработки навыка внутреннего диалога. Чтение есть только первый шаг к изобретению речи, самостоятельному риторическому творчеству»59.