Сергей Зверев – Дискурсивно-профессиональная подготовка (страница 13)

Отказ от конфликта как потенциальной угрозы коммуникативной цели до определенной степени противоречит положениям конфликтологии, рассматривающей конструктивный конфликт в качестве эффективного средства разрешения объективно свойственных развивающемуся обществу социальных противоречий. К тому же, по признанию Е. В. Клюева, «ни одна из максим не имеет абсолютного характера, не способна полностью гарантировать устойчивость контакта, тем более – благополучное завершение коммуникативного акта»104. Внутренняя противоречивость максим, составляющих принципы коммуникативного кодекса, оставляет широкий простор избирательности в процессе их применения в условиях реальной коммуникации, что представляет еще одну проблему на пути использования его в качестве регулятора поведения коммуникантов.

Видимо поэтому в последнее время наблюдается тенденция к преобладанию в рамках коммуникологического направления коммуникационной составляющей, употребляемой для описания объекта, непосредственно связанного с процессом коммуникации как феноменом, что непосредственным образом проявляется в интересе к квантитативным характеристикам процесса коммуникации. В рамках такого «технического» подхода, по замечанию О. Я. Гойхмана, сводящегося к операциям «лишь с «кодом», «каналами связи», «информацией» и ее «трансляцией»105, из коммуникации все больше вытесняется антропологическое содержание.

Информация всегда находилась центре внимания коммуникологического направления в языковом образовании и педагогической коммуникации в целом. Это можно считать закономерным. Интерес к коммуникации актуализируется по мере превращения человеческого общества в общество информационное. Не случайно основным заказчиком на разработку идей теории речевой коммуникации выступало и будет выступать образование, стремящееся наилучшим образом удовлетворять социальному заказу общества.

Однако движение потоков информации, по Г. Тарду и Т. Рибо, неизбежно будет приводить к нивелировке человеческой личности адресата и адресанта, которые выступают всего лишь практически равноправными звеньями в модели коммуникации, наряду с «кодом», «каналами связи» и «информацией». Растворение личности сначала в публике, а потом и превращение ее в коммуниканта иллюстрирует процесс замещения значимости убеждений, мировоззрения личности (которое и воспитывалось основным методом педагогики – убеждения), пропорционально возрастанию значения взаимопонимания, т. е. в лучшем случае разъяснения, в процессе обмена информацией, направленного на обеспечение продуктивной совместной деятельности.

В крайнем выражении такой подход приводит И. А. Стернина к попытке утвердить новую науку о речевом воздействии, понимаемого им как «воздействие на человека при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящим цели»106. «Практическая» риторика, предлагаемая И. А. Стерниным, по сути, представляет собой агональную риторику софистов с характерной для нее агрессивной напористостью, установкой на «победу» над слушателем, вниманием к собственным интересам в процессе общения. Эффективность речевого воздействия оценивается автором с точки зрения сохранения коммуникативного равновесия с собеседником, что означает всего лишь: «…остаться с ним в нормальных отношениях, не поссориться»107. Естественно, что ни о каком воспитании ответственных коммуникантов (по И. А. Колесниковой) речи здесь не идет.

Попыткой сочетания информационных реалий коммуникологического направления с антропологической ориентацией риторического смотрится лингвориторический подход А. А. Ворожбитовой и З. И. Гурьевой, предлагающий в качестве результата образования языковую личность, обладающую «этической ответственностью и высокой лингвориторической компетенцией»108. Планируемым результатом и критерием эффективности языкового взаимодействия в этом случае, в отличие от позиции И. А. Стернина, предполагается коммуникативный консонанс, как продукт взаимного «сонастраивания» языковых личностей коммуникантов109. В центре указанного подхода стоит понятие «речевого события» как основной структурной единицы коммуникации, компонентами которой являются речевая ситуация (социальные роли участников общения, их интенции, условия коммуникации) и дискурс как поток речевого поведения. Последний трактуется З. И. Гурьевой очень широко, в духе теории Ю. Хабермаса, как реализация определенного типа культуры в тексте в парадигме социокультурного взаимодействия. 110 В этой связи определение общественной речи можно было бы сформулировать в терминах А. А. Ворожбитовой как «дискурс-универсум, в котором существует совокупная языковая личность этносоциума в данный культурно-исторический период»111.

В рамках лингвориторического подхода у Ю. Н. Земской и Л. А. Голышкиной «риторическое квалифицируется как интегральное качество речевой коммуникации, специфика которого кроется в единстве действенного, эффективного и оптимального, возникающем на основе осознания говорящим и/или слушающим цели речекоммуникативной деятельности и ее продукта/объекта (текста)»112. Предметом риторики в этом случае становится «коммуникация риторическая», концептуальным основанием которой выступает целенаправленность речекоммуникативной деятельности; главнейшей характеристикой – действенность речи; критерием результата – эффективность; выражением оценки характера коммуникации, учитывающей момент взаимодействия адресанта и адресата, – оптимальность113. Повышенное внимание к «бесконфликтности» коммуникации, стремление к учету «фактора адресата», свойственное коммуникологическому направлению, выражается в дополнении традиционной пяти-частной структуры риторического изобретения речи (inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio) шестым этапом «reflexio», выступающим своеобразным механизмом обратной связи при оценке оптимальности коммуникации.

В лингвориторической парадигме образования категория нравственности непосредственно связывается с параметром результативности коммуникации. Так, в основе идеи З. И. Курцевой о единстве и непрерывности коммуникативного и нравственного развития обучающегося лежит воспитание способности к «речевым поступкам», демонстрирующим «индивидуальные нравственные качества личности и общественные моральные установки»114. Социальная направленность категории речевого поступка, связанность его не только с индивидуальными нравственными установками личности, но и с моральными нормами, распространенными в обществе на определенном этапе его развития, выражает важное свойство педагогической коммуникации как одной из составляющих общественной речи. Методика формирования способности самовыражения личности посредством речевых поступков, рекомендуемая З. И. Курцевой, ничем, по сути, не отличается от принятой в большинстве подходов риторического направления: от анализа прецедентных речевых поступков к самому поступку, выраженному в ходе публичного выступления.

Таким образом, можно констатировать, что заложенные в коммуникологическом направлении подходы, в целом, соответствуют вызовам времени. В обществе многократно возросло значение информации, и выделившаяся в качестве самостоятельного рода информационная речь начинает играть роль по своей социальной значимости не ниже традиционной убеждающей. Расширение аудитории до уровня массовой в определенной степени нивелирует значение образа оратора. В соответствии с идеями Г. Тарда, в настоящее время количество начинает преобладать над качеством источников информации, а значит, классическая убеждающая речь в полной мере сохраняет свое значение, пожалуй, только в устной прозаической коммуникации, когда включаются вербальные и невербальные механизмы воздействия «живого» слова. Умение информировать на современном этапе для убеждения аудитории значит не меньше, чем раньше риторическое искусство аргументировать. Однако стремление обеспечить максимально благоприятные условия для прохождения и восприятия информации в коммуникативистике привели к «машинизации» моделей коммуникации и выхолащиванию социального аспекта общения, характерного для риторической традиции. В качестве положительного вклада коммуникологического направления можно отметить более тщательную разработку значения речевой ситуации и «фактора адресата», чем это было сделано в классической риторике.

При рассмотрении вопроса о соотношении достоинств и недостатков существующих направлений в формировании речи можно отчасти признать противоречие, отмеченное Т. В. Юдиной применительно к ее теории общественно-политической речи: «Клишированность [языковых средств] гарантирует коммуникацию, в то же время она не позволяет выразить индивидуальность. Язык же, выражающий только индивидуальность, не обеспечивает коммуникации и полного понимания слушателями»115. На языке педагогических категорий высказывание иллюстрирует конфликт между обучением речевой деятельности как формой введения в некий стандартный информационно-культурный контекст и социальной формой становления человеческой личности (по И. А. Колесниковой), что достигается только в процессе воспитания. На языке социальной педагогики (по А. В. Мудрику) это приводит к противоречию между адаптацией человека в обществе и его обособлением, рассматриваемым как процесс и результат становления человеческой индивидуальности.