Сергей Савельев – Морфология сознания (страница 37)
Тем не менее индивидуализация развития заложена как в самой изменчивой конструкции головного мозга, так и в среде воспитания и обучения. Изучение поведения однояйцевых и разнояйцевых близнецов в возрасте 4—7 лет показало высокую агрессивность у мальчиков.
В группе разнояйцевых близнецов была отмечена максимальная агрессия, которая передавалась от агрессивных родителей (Ghodsian-Carpey, Baker, 1987). Это говорит о том, что в любых эволюционных рассуждениях следует учитывать особенности индивидуального строения мозга и среду развития ребёнка.
При всех перечисленных особенностях научение и мышление имеют общую природу, а их различия являются видоспецифическим и индивидуальным компонентами когнитивного процесса. Видоспецифичным является обучение уже известным системам, индивидуальным — персональный анализ явлений с самостоятельным выяснением их внутренних и внешних связей. Видовой опыт человека и высших приматов не связан с конкретным носителем, сохраняется в социальной структуре сообщества и персонифицируется в процессе обучения (Fleagle, 1988). Индивидуальный опыт представляет собой синтетическую деятельность, сводящуюся к анализу новых явлений и их связей.
Следовательно, изучение когнитивных способностей человека состоит в системном анализе эволюционных, видоспецифических, морфогенетических и индивидуальных закономерностей развития. Эволюционный подход к исследованию становления когнитивных способностей человека включает в себя анализ нейро-биологической эволюции головного мозга антропоидов и гоминид (Falk, 1983, 1987). Его сутью является поиск морфологических закономерностей и реальных биологических причин увеличения размеров мозга, расширения индивидуальной памяти, интенсивного развития ассоциативных полей неокортекса. Успешная разработка эволюционного аспекта проблемы позволит понять биологические причины происхождения когнитивных способностей архаичных гоминид.
Исследование видоспецифических особенностей когнитивных способностей человека необходимо по двум простым причинам. Во-первых, знание морфо-генетически детерминированной структурной основы позволит определить естественные границы и алгоритмы видоспецифических когнитивных процессов. Во-вторых, ясное понимание объективных видовых характеристик необходимо для дифференциации врождённых когнитивных способностей от благоприобретённых.
Индивидуальный морфогенез мозга в развитии когнитивных способностей представляет собой наиболее сложный аспект проблемы. Они могут быть глубоко поняты только при наличии детальных знаний о происхождении и принципах организации видоспецифических когнитивных процессов. Поскольку таких знаний нет, объективный анализ индивидуальных когнитивных способностей невозможен.
К счастью человечества, перечисленные проблемы когнитивных характеристик гоминид изучаются психолингвистическими способами, а значит ещё долго будут неизвестны. Если бы удалось подойти к пониманию решения хотя бы одного из перечисленных вопросов, то возникли бы реальные физические критерии оценки персональных когнитивных возможностей. Такая объективизация способностей конкретного человека неизбежно привела бы к стратификации любого общества. Возникли бы невидимые, но непреодолимые церебральные барьеры, которые в скрытой форме всегда превалируют и в любом структурированном обществе. Однако никакие виды формализованного «когнитивного апартеида» в современном обществе просто невозможны.
Можно совершенно не беспокоиться за гуманистические идеалы человечества, пока попытки изучения когнитивных процессов человека построены на созерцательных или лингвистических подходах. Мифологические толкования врождённых и приобретённых форм поведения, использование вопросников и индексов интеллекта эффективны только в очень узком диапазоне ситуаций. Почти столетний опыт неудач в исследовании когнитивных способностей человека вызывает некоторые сомнения в эффективности умозрительных психологических подходов. В связи с этим вполне понятно, что наиболее информативным является непосредственный анализ мозга развивающихся детей.
Первичное накопление запечатлений и когнитивных подражаний построено у младенцев на дифференцировке лимбической системы. Именно её внешние проявления рассматриваются взрослыми как удовольствие или неудовольствие новорождённых. На самом деле проблема появления эмоций у детей довольно проста. Дело в том, что для достижения любого результата ребёнок должен затратить энергию, количество которой является единственным критерием успешности его развития. Рассмотрим простейший пример с кормлением грудничкового дитяти. Допустим, что ребёнок захотел есть. Если результат достигается быстро и с минимальными затратами, то эндорфиновая, каннабиноидная и опиоидная самостимуляция мозга готовит блаженное забытьё. Поевший ребёнок ненадолго засыпает. Если еды долго нет, а желудок пуст, то начинаются упорные вопли, вынуждающие дать ему молока. Чем дольше продолжается крик, тем больше энергетические затраты, медленнее рост и снижение конкурентных кондиций. Это плохо для особи и эндорфинами не поощряется, а искажённая рожица прекрасно отражает неудовольствие голодного ребёнка.
Любые дополнительные затраты мозга младенца вызывают отрицательные эмоции, а снижение энергетических расходов — положительные. Чем больший путь проходит человеческий мозг в своём созревании, тем отрицательнее воспринимаются неоправданные или сниженные затраты на его работу и содержание. Внутренняя наркотизация незрелого мозга как способ эмоционального подкрепления становится главным инструментом когнитивных запечатлений. Она одинаково эффективна как при формировании коры, так и при накоплении социальных инстинктов на основе созревания лимбической системы. Лимбический комплекс, как наиболее древний механизм регуляции поведения, формируется первым. Следовательно, самый ранний запёчатлённый опыт и социальные инстинкты построены на его нейральных структурах.
Огромную роль в когнитивных запечатлениях играет простейшее поведенческое подражание, о котором говорилось выше. Оно начинается вскоре после рождения и часто продолжается до конца жизни. Персональное воспроизводство подражания гарантировано леностью мозга, очевидностью биологической выгоды и апробированностью социального успеха. Подражание у человека начинается тогда, когда число связей между нейронами мозга значительно возрастает. Так, ко 2-му году жизни масса мозга ребёнка становится в три раза больше, чем после рождения. Примерно в это время у детей появляется первичное подражание речи. Первоначально подражание состоит в вынужденной реакции на обращения взрослого. По мере овладевания речевыми навыками в копируемую словесную конструкцию вносятся изменения, которые становятся более или менее осмысленной реакцией ребёнка (Reger, 1986). Этот механизм освоения речи зависит от индивидуальной памяти и может создавать иллюзию высокого интеллекта.
При самой поверхностной, но объективной проверке существующий лишь в иллюзиях родителей высокий интеллект их драгоценного ребёнка оборачивается всего-навсего убогими алгоритмами подражания. Дело в том, что корковые структуры созревают очень медленно, а без них ожидать рассудочного здравомыслия не приходится. Детям и подросткам свойственна эмоциональная оценка любой ситуации, которая формируется на основе более древней и зрелой лимбической системы. Тем не менее без хорошо дифференцированной коры лимбическая система оказывается бесполезной в простейших эмоционально неоднозначных ситуациях. Так, в специальных исследованиях детям от 5,5 до 8,5 лет зачитывали эмоционально неоднозначные тексты, а затем предлагали выбрать рисунок, соответствующий эмоциональной оценке ими персонажа. В качестве образов фигурировали грустное, радостное или испуганное лица. Пятилетние дети не понимали, что эмоционально неоднозначные ситуации могут вызывать противоположные эмоции. Даже 8-летние дети не могли прогнозировать реакцию лица хорошо знакомого им сверстника (Gnepp et al., 1987). Подобные эксперименты свидетельствуют о том, что инстинктивно-гормональные центры быстро созревающей лимбической системы обеспечивают лишь самые примитивные формы когнитивных запечатлений. Когнитивным запечатлением на основе лимбической системы можно считать и элементарное подражание, которое почему-то называют научением. Это явление особенно ясно можно наблюдать у маленьких детей, чьё сознание ещё не отягощено социальными инстинктами. У детей разного пола в возрасте 12 и 18 мес. исследовали отставленное обучение при наблюдении простых единичных действий с двумя предметами, повторных и координированных действий (Abravanel, Gingold, 1985). Суть эксперимента состояла в том, что детям, сидящим на коленях матери, показывали выполнение простейшей задачи по манипулированию предметами. Затем ребёнок играл около 10 мин и возвращался к самостоятельной манипуляции с предметами. При этом он пытался повторить действия экспериментатора. Вполне понятно, что дети полутора лет показали лучшие результаты, но и годовалые малыши в трети случаев неплохо имитировали чужие действия.
К сожалению, дифференцировка нейронов мозга — достаточно медленный процесс, который сближает маленьких детей с низшими приматами. До определённого возраста у детей с когнитивными процессами дела обстоят крайне плохо, что не позволяет осуществлять наиболее новаторские идеи передовых родителей, не обременённых зловредными знаниями. На самом деле понимание детьми младшего возраста случайных событий оставляет желать лучшего. Так, 3-летние дети вообще не выявляют различий между случайными и детерминированными событиями. Через год они начинают усматривать разницу, а 5—7-летние дети уверенно дифференцируют события и дают объяснения свойствам случайных событий. Это говорит о том, что категория причинности формируется только к 7 годам (Kuzmak, Gelman, 1986).