Сергей Поляков – Современная подготовка юристов: бакалавров, специалистов и магистров в вузах России (опыт проектирования и реализации). Монография (страница 11)

Таким образом, результатом личностно-ориентированного проектирования современной подготовки специалиста в высшей школе будет проект педагогической системы развития специалиста как личности в вузе, адекватной потребностям и возможностям личности и общества. Данная система состоит из образовательных, дидактических, воспитательных, развивающих действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающих достижение поставленных целей. Контроль качества и эффективности использования технологий в личностной направленной системе в равной степени лежит на всех субъектах педагогической деятельности.

2. Профессионально-ориентированный подход.

Цели и задачи высшего профессионального образования определяют направление в проектной деятельности преподавателей вузов – это максимально приближать содержание, условия и способы деятельности студентов к той профессиональной деятельности, к которой их готовят. Поэтому следующим принципом проектирования целесообразно определить принцип профессионально-ориентированного проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Интеграция педагогического процесса подготовки специалиста с его будущей профессиональной деятельности требует целенаправленно моделировать будущую профессиональную деятельность специалиста на занятиях в вузе. В рамках такого подхода требования ФГОС ВПО и содержание основных образовательных программ, моделей специалиста, а также разрабатываемые на этой основе квалификационные характеристики (далее – КХ) бакалавров, специалистов, магистров должны отражать основные аспекты профессионализации личности. Такой подход позволит наполнить КХ профессиональным содержанием, а в дальнейшем целенаправленно моделировать в учебных условиях ситуации профессиональной и социальной деятельности специалиста.

В качестве ориентира в использовании профессионального подхода при проектировании педагогического процесса подготовки специалиста в вузе предлагается выделение предметной и должностной стороны профессиональной готовности специалиста. Должностное содержание отражает конкретные области профессиональной деятельности специалиста, а также типы организаций и подразделений, в которых будут работать будущие специалисты. Предметная сторона отражает совокупность средств, которые использует специалист в профессиональной среде. Выявленные стороны профессионального подхода существенно влияют на разработку квалификационной характеристики специалиста, в целом определяют структуру процесса подготовки специалистов в высшей школе.

3. Деятельностный подход.

Психолого-педагогические исследования показывают, что развитие личности и ее профессионализация в вузе проходят эффективнее в ходе самостоятельной деятельности будущего специалиста. Чем раньше студент из объекта педагогического воздействия превратится в субъект профессионального обучения, тем качественнее идет подготовка его как специалиста. Отсюда следующим принципом проектирования можно сформулировать принцип учета в проекте особенностей перевода студентов из объектов в субъекты педагогического процесса в вузе. Основные дидактические требования данного принципа:

– рассматривать студента как субъекта учебной деятельности, а отдельные проявления психики – как проявления результатов деятельности личности;

– проектировать личность специалиста как субъекта конкретных видов деятельности; выделять в их структуре компоненты, отражающие внутреннюю психологическую сторону деятельности: мотивы, регулятивные особенности, активность;

– разрабатывать систему целей подготовки специалиста в виде модели, которая представляет собой динамическую систему личностных качеств студента и его отношений, а также модель подготовки специалиста через виды деятельности, формирующие эти качества и отношения;

– конкретизировать систему целей подготовки специалиста через цели изучения учебных дисциплин, с учетом места и роли каждой из них в формировании личности и специалиста;

– произвести личностно-деятельностное структурирование учебной дисциплины: определение дидактических блоков содержания, выбор определенного соотношения методов, средств и видов учебных занятий, обеспечивающих реализацию целей обучения через выполнение системы индивидуальных заданий каждым студентом;

– обосновать структуру учебной деятельности будущего специалиста, осуществить выбор методов, приемов, средств этой деятельности, определить формы педагогического общения со студентами.

4. Компетентностный подход.

В российской образовательной системе широко стал применяться термин «компетентностный подход», идея которого была взята из психолого-педагогической теории и практики современной высшей школы. Разработкой теории компетентностного подхода в Российском высшем профессиональном образовании занимаются В.И. Байденко, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.⁵³ Именно этот термин стал употребляться также в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», п. 3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы (раздел 1). В рамках Болонского процесса высшая школа разных стран в разной мере и с различающимися степенями усилий осваивает (принимает) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социальной связи высшей школы с рынком труда и работодателями, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия.

Сущность компетентностного подхода заключается в описании результатов подготовки юристов на языке «компетенций/компетентности». В качестве содержания «компетенций» можно принять определение, предложенное в европейском проекте TUNING: «Понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать»⁵⁴. При формировании компетенций следует иметь в виду сложный методологический вопрос (Ю.Г. Татур): если в их определение включены три составляющие – когнитивная (знание и понимание), деятельностная (практическое и оперативное применение знаний) и ценностная (ценности как органическая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) – то должна ли каждая из названных сторон определения присутствовать (быть учтена) в каждой из компетенций, включаемых в перечень компетенций? При реализации компетентностного подхода в проектировании первого уровня высшего образования (бакалавр) и второго уровня (специалист/магистр) необходимо провести их уровневую квалификационную дифференциацию по соответствующим направлениям (специальностям) подготовки. Компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, введение ECTS и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования. Компетентностный подход нацеливает педагогов юридических вузов на обоснование совокупности компетентностей/компентенций для будущих юристов, разработку матриц межпредметных и предметных компетенций для каждой компетентности специалиста юридического профиля, на формирование содержания учебных дисциплин под каждую компетенцию.

Анализ работ И.А. Зимней показывает⁵⁵, что автор в своих работах выделяет три основные группы компетентностей:

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Отмечая еще раз, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как компетентностей. Всего выделяем десять основных компетенций.

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

– компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

– компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;