Ричард Докинз – Книги украшают жизнь. Как писать и читать о науке (страница 13)

Если мы последуем определенному рецепту, слово в слово, по поваренной книге, из духовки в конце концов выйдет торт. Теперь мы не можем разделить торт на составляющие его крошки и сказать: эта крошка соответствует первому слову в рецепте, эта второму слову в рецепте и т. д. За малыми исключениями, такими, как вишенка наверху, не существует буквальных соответствий слов рецепта “кусочкам” торта. Рецепт целиком соответствует торту целиком.

Я, разумеется, заинтересован не в том, чтобы заявить о своем приоритете в части метафоры торта (в любом случае приоритет принадлежит Пату Бэтсону). Но надеюсь, что это небольшое совпадение способно как минимум заставить РКЛ призадуматься. Возможно, объекты их критики – не совсем наивные атомистические редукционисты, какими бы им отчаянно хотелось их увидеть?

Итак, жизнь сложна и ее причинные факторы взаимодействуют [англ. interact]. Если это и есть “диалектика”, отлично. Но нет, по-видимому, “интеракционизм”, хотя по-своему хорош, все же недостаточно “диалектичен”. Так в чем разница?

Во-первых, [интеракционизм] предполагает отчуждение организма и среды… во-вторых, он принимает онтологический приоритет индивидуального над коллективным, а следовательно, эпистемологическую достаточность…

Нет нужды продолжать. Судя по всему, подобная манера письма предназначена не для того, чтобы что-то сказать. Так не предназначена ли она для того, чтобы произвести впечатление, скрывая за дымовой завесой тот факт, что на самом деле не сказано ничего?

Преподавание с тьюторским уклоном

Это эссе изначально было написано для сугубо оксфордского круга читателей – “приходского бюллетеня” университета, Oxford University Gazette. Дэвид Палфриман, когда издавал антологию в похвалу оксфордского тьюторского курса в 2008 году, спросил, можно ли его перепечатать, и я охотно согласился[39]. Несколько измененная его версия была также опубликована в Oxford Today (ныне, увы, прекратившем существование), журнале для выпускников университета. Саркастический тон первого абзаца будет понятнее всего в контексте первоначальной аудитории. Британским читателям известно, что в Чиппинг-Онгаре, Херн-Бэе, Кричел-Дауне и т. д. нет университетов. Это все был саркастический прием. Как и рефрен “Что думают студенты?”. Представленность студентов в факультетских комитетах как раз становилась тогда писком моды.

Мы на биологическом факультете собрались для того, чтобы поучаствовать в одной из тех приятных оргий совместного битья себя кулаком в грудь, которые время от времени объединяют совестливых преподавателей. Что мы делаем не так? Как можно улучшить наши способы преподавания и проведения экзаменов? Некоторые другие университеты, говорят, применяют Х; наверное, это убедительное доказательство, что Х должно быть полезно. Действующая система экзаменов несправедливо дискриминирует студентов, неспособных долго удерживать внимание. Может быть, нам стоит ввести систему непрерывного оценивания, как в Чиппинг-Онгаре? Или сделать посещение лекций обязательным, как в Херн-Бэе? Что думают студенты? (Что думают конкретные представители студенчества, входящие в комитет?) Как насчет автоматизированной системы табельного учета для практических занятий? В Кричел-Дауне на “тьюторские занятия” ходят по двадцать человек, а у нас на тьюторский курс записался один полудохлый студент, что вряд ли способствует их обучению. Почему оценки за финальный экзамен так монотонно кучкуются вокруг “посредственно”, вместо того чтобы симпатично распределяться между крайностями? Что думают студенты? Приглашенные экзаменаторы велели нам на будущее сделать Y (они делают Y у себя в университетах, и это успешно работает), но, к несчастью, наши Законы таковы, что нам понадобится Постановление Парламента, чтобы нам разрешили делать Y. Вот хорошая идея: почему бы нам не сделать обучение очень широким, как в Бадли-Солтертоне? Отличное предложение, и пусть оно одновременно будет очень глубоким, как было в моем старом университете. И кстати, что думают студенты?

Все это достаточно знакомо – и достаточно похвально, ибо, несмотря на мой цинизм в начальном абзаце, многое, безусловно, можно улучшить, и, несомненно, наш долг в том, чтобы к этому стремиться. Но одно конкретное заявление, которое с недавних пор набирает популярность, меня просто выбешивает. Наше преподавание обвиняют в “тьюторском уклоне”. Авторы этого выражения – пара внешних экзаменаторов, которым внушили мысль, что их техническое задание состоит не только в том, чтобы комментировать наши экзамены, но и в том, чтобы учить нас управлять нашим университетом. Это выражение было исполнительно подхвачено членами Объединенных консультативных комитетов и теперь разносится по факультетским коридорам. Наше преподавание – “с тьюторским уклоном”, а должно быть “с лекционным уклоном”. Значение “тьюторского уклона” лучше всего объясняется тем, какое средство борьбы с ним предлагают. Тематика тьюторских рефератов должна строго ограничиваться темами, охваченными в официальных лекциях. Тьюторам следует сообщать о содержании лекций, и они должны “затрагивать” (используя претенциозный жаргон игроков в гольф) эти темы в своих курсах. Возможно, лекторы должны раздавать библиографические списки, которые всем тьюторам следует освоить и передать своим студентам.

Я скажу, что меня особенно удручает во всем этом мещанстве. Я сам когда-то был студентом; у нас был тьюторский уклон (в то время мы об этом не знали), и это определило всю мою жизнь. Не один конкретный тьютор, а весь опыт оксфордской тьюторской системы. В мой предпоследний семестр Питер Брунет, мой мудрый и гуманный научный руководитель[40], сумел обеспечить мне тьюторский курс по поведению животных великого Нико Тинбергена, впоследствии получившего Нобелевскую премию за свой вклад в основание этологии как науки. Тинберген самолично читал все лекции по поведению животных, поэтому он был бы хорошо подготовлен к тому, чтобы вести тьюторские курсы “с лекционным уклоном”. Вряд ли надо пояснять, что он этого не делал. Каждую неделю мое тьюторское задание состояло в том, чтобы прочесть одну диссертацию. Мой реферат должен был сочетать в себе отзыв рецензента, предложение, касающееся дальнейших исследований, обзор истории предмета, к которому относилась диссертация, а также теоретическое и философское обсуждение вопросов, поднятых в ней. Никогда, ни на минуту никому из нас не приходило в голову задуматься, будет ли это задание полезно мне непосредственно для ответов на экзаменационные вопросы.

В другом семестре мой руководитель, поняв, что мои наклонности в биологии более философские, чем его собственные, организовал мне тьюторские курсы у Артура Кейна, искрометно блестящей молодой звезды кафедры, который впоследствии станет профессором зоологии в Ливерпуле. Вместо того чтобы руководствоваться в своих тьюторских занятиях какими-либо лекциями, которые могла в ту пору предложить Почетная школа биологии, Кейн заставлял меня читать исключительно книги по истории и философии. Установление связей между зоологией и прочитанным оставалось на мое усмотрение. Я попробовал, и мне понравилось. Не утверждаю, будто мои юношеские работы по философии биологии были хорошими – задним числом я понимаю, что это не так, – но я знаю, что никогда не забуду, с каким восторгом я их писал.

То же можно сказать о моих более серьезных работах на стандартные зоологические темы. Совершенно не помню, читали ли нам лекцию об амбулакральной системе морской звезды. Вероятно, читали, но я рад сказать, что данный факт не повлиял на решение моего тьютора задать реферат по этой теме. Амбулакральная система морской звезды – одна из многих высокоспециализированных тем биологии, которые остались у меня в памяти по одной и той же причине: я писал по ним рефераты. Морские звезды накачивают внутрь себя морскую воду. Морская вода входит в отверстие и постоянно циркулирует по разветвленной системе трубочек, которые образуют кольцо в центре звезды и расходятся ветвями в каждый из пяти лучей. Накачиваемая вода представляет собой уникальную гидравлическую систему, управляющую многими сотнями крошечных амбулакральных ножек, расположенных вдоль пяти лучей. Каждая ножка оканчивается маленькой хватательной присоской, и они согласованно щупают грунт и отклоняются вперед или назад, подтягивая звезду в определенном направлении. Ножки движутся не в унисон, они полуавтономны, и если околоротовое нервное кольцо, подающее им команды, окажется рассеченным, ножки в разных лучах могут потащить звезду в противоположных направлениях и разорвать ее пополам.

Я помню голые факты, касающиеся гидравлики морской звезды, но дело не в фактах. Дело в том, как нас побуждали их находить. Мы не просто зубрили учебник: мы ходили в библиотеку и заглядывали в старые и новые книги; мы прослеживали первоисточники статей до тех пор, пока не приближались к уровню знания всемирных авторитетов по данной теме настолько, насколько это было возможно за одну неделю. Мотивация, которую мы получали на еженедельных тьюторских занятиях, была такова, что мы, можно сказать, жили гидравликой морской звезды или любой другой темой. Помню, в ту неделю гидравлика морской звезды мерещилась мне за едой и являлась во сне. Перед моими глазами маршировали амбулакральные ножки, шевелились гидравлические педициллярии, и морская вода пульсировала в моем сонном мозгу. Написание реферата стало моим катарсисом, а тьюторское занятие – оправданием целой недели. А затем на следующей неделе – новая тема и новый пир образов, навеянных библиотечными разысканиями. Мы получали образование, и наше образование было с тьюторским уклоном[41].