Ольга Зверева – Общение педагога с родителями в ДОО (страница 2)

Анализ литературных источников позволяет обобщенно представить причины декларирования общественного воспитания в советский период:

– идеологический фактор, выполнение социального заказа по воспитанию «нового» человека;

– вовлечение женщин в общественное производство;

– педагогическая несостоятельность семьи, необходимость воспитания детей специалистами.

В детском саду ребенок готовился стать полноценным членом общества массового производства, частью трудового коллектива, а родители имели возможность работать на благо общественного развития.

Образование в индустриальную эпоху было нацелено на подготовку специалистов, участвующих в общественном производстве. Педагог при этом являлся конечным носителем знаний и инструментом их передачи на основе использования авторитарных методов и приемов, стабильных форм организации процесса обучения, соблюдения дистанции и жесткой дисциплины. Личные внутренние цели и мотивы гражданина нивелировались, и делался акцент на образование как обязанность, долг перед обществом. Оно ограничивалось временными и институциональными рамками, ключевым был ориентир на получение и применение знаний в конкретном общественном производстве.

Несмотря на дискуссии и серьезные разногласия по поводу семьи, соотношения общественного и семейного воспитания, прогрессивные педагоги прошлого пришли к выводу о том, что воспитание детей невозможно в отрыве от семьи, и говорили о необходимости оказания педагогической помощи родителям в разных формах. Важность связи детского сада с семьей объяснялась тем, что дошкольные учреждения первыми принимали ребенка из семьи и непосредственно продолжали дело, начатое семьей.

Но семья рассматривалась как объект воздействия со стороны педагогов, поэтому термин «взаимодействие» не использовался. Педагоги делали акцент на знания, информирование родителей, говоря современным языком, на когнитивный аспект.

В информировании родителей использовались традиционные формы работы, в основе которых лежали: монолог, родительские собрания, беседы, консультации, различные стенды, папки-передвижки, издание литературы для родителей и т. д. Как отмечает Е.П. Арнаутова, педагоги имели монополию на педагогические знания.

По нашему мнению, в первые годы советской власти педагогическое просвещение родителей было оправдано и необходимо из-за низкого образовательного уровня населения, поскольку многие не умели читать и писать. Н.К. Крупская, Д.В. Менджерицкая, А.В. Суровцева, Е.И.Тихеева и другие отстаивали положение о том, что нужно постоянно устанавливать контакт с родителями и окружающей жизнью.

Велась пропагандистская работа с населением: издавалась популярная литература, создавались курсы, выставки при клубах и избах-читальнях. Большое внимание уделялось педагогическому просвещению родителей в детских садах. Воспитатель пользовался авторитетом. Он мог в любое время посетить семью, дать указания, обсудить недостатки воспитания с другими родителями и предложить срок их устранения. Общение с родителями строилось на монологе. Характерным было то, что педагог не опирался на потребности родителей в знаниях, не устанавливалась «обратная связь», не учитывался положительный опыт семейного воспитания.

В 20—70-е гг. XX в. педагоги использовали термины «единство общественного и семейного воспитания», «взаимосвязь», «работа с семьей». Прослеживался назидательный характер работы с родителями, ее идеологическая и классовая направленность.

В качестве примера приведем выдержки из программы трехмесячных дошкольных курсов для родителей 1930 г. с характерной для того времени темой для беседы «Старый быт семьи (религиозность, пьянство, шовинизм, индивидуализм, физическое наказание и отрицательное его влияние на ребенка)». Одной из задач воспитания дошкольника в эти годы было «привитие ненависти к капитализму», также осуществлялось мощное антирелигиозное воспитание. Родителям давали задания понаблюдать за своим ребенком, выявлять условия антирелигиозного, интернационального воспитания, читать соответствующую литературу, посещать дошкольное учреждение. Использовали лекции-беседы, практические занятия, знакомили с организацией учреждений. Предполагалось, что вся работа будет строиться на активности и самодеятельности родителей, на выполнении ими заданий в семье.

Существенный вклад в разработку проблем воспитания внесли Н.А. Альмендинген, Е.А. Аркин, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Д.В. Менджерицкая, Е.А. Флёрина и др. Практика показала, что связь общественного и семейного воспитания была жизненно необходима. Она осуществлялась в педагогическом просвещении или педагогической пропаганде (что есть синонимы) родителей и исходила из общих задач воспитания «нового» человека.

Можно выделить и положительные стороны просветительской работы: массовый охват родителей педагогическим просвещением, систематичность, привлечение родителей к жизни детского сада, использование разнообразных форм работы. Изучение исторического опыта позволяет перенимать и внедрять интересные идеи, творческие находки, учиться на чужих ошибках. Формы, которые использовали педагоги, мы сейчас называем традиционными. В 70—80-е гг. XX в. осуществлялся педагогический всеобуч для родителей. Задачи и тематика занятий всеобуча конкретизировались в сборнике приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. Большая роль отводилась педагогическому всеобучу в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984), где сказано, что педагогический всеобуч улучшит семейное воспитание.

Парадоксален тот факт, что, несмотря на обилие форм просветительской работы с родителями, например, существование университетов педагогических знаний для родителей, всеобуча и т. д., наблюдались определенные дефекты воспитания. Причина этого кроется в том, что специалисты обращались к «усредненным» родителю и ребенку, отмечались некая обязательность, формализм.

Таким образом, следующий этап взаимодействия общественного и семейного воспитания в России (20–80 гг. XX в.) характеризовался доминирующей позицией общественного воспитания, монологичностью форм взаимодействия, противоречивостью, выраженной в жесткости форм и авторитарности подходов в противовес стремлению придать гуманистическую направленность информации о воспитании детей в семье.

Постиндустриальный и впоследствии информационный век с их характерными особенностями в корне поменяли подходы к построению взаимодействия общественного и семейного воспитания. Изменения, происходящие в обществе, повлияли и на специфику образовательного процесса. Характерными его чертами стали: смена акцентов с общественных целей на личные, отсутствие «конечности» образования, развитие субъект-субъектных отношений педагога и обучающегося. Образование воспринимали как возможность самореализации человека, формирования личности, способной занимать активную позицию в любой из сфер жизни. Формы организации образовательного процесса начали характеризоваться разнообразием и динамичностью, а в XXI в. дополнились широким применением информационно-коммуникационных технологий. Важной характеристикой процесса обучения стало не пассивное усвоение, а присвоение, переработка и актуализация знаний.

В 1989 г. вышла «Концепция дошкольного воспитания». В ней показаны новые подходы к сотрудничеству с родителями, которые базируются на взаимосвязи двух систем: детского сада и семьи. Суть данного подхода состоит в объединении усилий дошкольных учреждений и семьи для развития личности, как детей, так и взрослых, с учетом интересов и особенностей каждого члена сообщества, его прав и обязанностей.

Термин «взаимодействие» раскрыт в работах Т.А. Марковой в 80-е гг. XX в. Взаимодействие строилось на основе единого понимания целей и задач коммунистического воспитания детей. На современном этапе главными воспитателями в соответствии с нормативно-правовой базой семейного воспитания опять признаны родители. Тем не менее, они нуждаются в помощи со стороны специалиста, порой не осознавая этой потребности. Роль педагогов в оказании родителям помощи в воспитании детей возрастает.

Общение педагога с родителями воспитанников обладает рядом преимуществ: непосредственностью контактов, возможностью оказывать конкретную адресную помощь, наличием «обратной связи». Воспитатель владеет информацией о конкретных детях, посещающих группу, он постоянно с ними общается изо дня в день, видит их достижения и недостатки, проблемы в развитии. Как показали исследования В.М. Ивановой, педагог ДОО выступает одновременно и официальным лицом и доверительным собеседником. Путь к установлению контакта с родителями видится в том, что он обеспокоен неудачами ребенка или гордится его успехами, проявляет искреннюю заинтересованность в его развитии. Педагог может доходчиво рассказать родителям о режиме дня, организации занятий, прогулке и других видах деятельности детей в ДОО, помочь ребенку адаптироваться.

К принципам общения педагогов с родителями относятся партнерство, искренность, открытость. Оно строится на отказе от критики собеседника, умении сводить общение к оцениванию, что правильно, а что – нет. Родители – не ученики, а партнеры по общению, и педагоги должны осуществлять подход к ним как к субъектам воспитания.