Ольга Соловьева – Кататимно-имагинативная терапия. Том III, Часть 2 (страница 1)

Кататимно-имагинативная терапия

Том III, Часть 2

Александр Капитонов

Ольга Соловьёва

© Александр Капитонов, 2025

© Ольга Соловьёва, 2025

ISBN 978-5-0068-0829-4 (3-2)

ISBN 978-5-0067-8463-5

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Предисловие ко второй части

Младший школьный возраст, охватывающий период от семи до одиннадцати лет, представляет собой критически важную и динамичную фазу в развитии личности ребёнка, характеризующуюся интенсивным расширением социального горизонта за пределы семейного круга и активным формированием когнитивных и эмоциональных компетенций, необходимых для успешной интеграции в мир правил, отношений и знаний. Этот период знаменует начало систематического обучения, где ребёнок сталкивается с необходимостью усвоения сложных социальных норм, выстраивания отношений со сверстниками и авторитетными фигурами вне семьи, а также развития самоконтроля и морального сознания, что создаёт уникальный контекст для психотерапевтической поддержки.

Именно в этом возрасте происходит особенно активное и значимое формирование коллективного бессознательного индивида, постулированного К. Г. Юнгом как глубинного слоя психики, содержащего универсальные, наследуемые архетипические паттерны и образы, общие для всего человечества. Ребёнок, погружаясь в школьную среду, детский фольклор, массовую культуру и литературу, начинает интенсивно интериоризировать эти коллективные символы, мифы и сценарии, которые становятся мощными структурирующими факторами его восприятия себя, других и мира, влияя на формирование ценностей, страхов, идеалов и моделей поведения.

Кататимно-имагинативная психотерапия (КИТ), с её опорой на спонтанный поток образов, возникающих в расслабленном состоянии сознания, предоставляет уникальный и высокоэффективный инструмент для работы с внутренним миром ребёнка этого возраста, позволяя мягко и безопасно, через язык символов и метафор, исследовать актуальные конфликты, тревоги, ресурсы и процессы, связанные с этим интенсивным усвоением коллективных паттернов и социальных ролей.

Классические Основные мотивы КИТ – такие как умиротворяющий и ресурсный Луг, символизирующий течение жизни и эмоций Ручей, олицетворяющий цель и преодоление Гора, воплощающий самость и внутреннее состояние Дом, и представляющий порог к бессознательному Опушка Леса – остаются незыблемой основой работы, обеспечивая диагностику базового эмоционального состояния, уровня энергии, контакта с ресурсами и структурой личности ребёнка.

Однако, учитывая специфику младшего школьного возраста и ключевую роль процессов социализации и усвоения коллективных архетипов, работа со Специальными мотивами КИТ приобретает особую, подчас первостепенную значимость в дополнение к Основным. Эти мотивы фокусируются на конкретных, социально нагруженных и архетипически значимых ситуациях, конфликтах и ролях, с которыми ребёнок сталкивается в своей новой, расширенной реальности: мотивы власти и подчинения, справедливости и несправедливости, помощи и предательства, нарушения и наказания, изгоя и лидера.

Для глубокого понимания динамики, разыгрываемой в этих Специальных мотивах, и их терапевтической проработки чрезвычайно плодотворным и обоснованным является их сопоставление с концепциями теории игр и транзактного анализа Эрика Бёрна. Бёрн описал, как люди (и дети в частности) бессознательно вовлекаются в повторяющиеся, стереотипные паттерны взаимодействия – «игры» – для получения предсказуемых эмоциональных «выигрышей», часто ценой негативных последствий – «расплаты».

Специальные мотивы КИТ, такие как «Преступник», «Жертва», «Спасатель», «Преследователь», «Судья», «Герой», «Изгой» и другие, напрямую отражают эти архетипические ролевые позиции и сценарии межличностных транзакций, которые ребёнок начинает активно тестировать, проживать и интериоризировать в процессе социализации, часто воспроизводя знакомые ему из коллективного опыта (сказки, истории, семейные паттерны) модели.

Возьмём для примера мотив «Преступник», актуальный для исследования границ дозволенного. Обоснование его важности в 7—11 лет заключается в том, что эпизодическое нарушение правил, проверка границ – нормальная часть развития автономии и понимания социальных норм; однако систематический обман, скрытые разрушительные действия становятся тревожным сигналом о внутреннем конфликте, неразрешённой потребности или дефиците эмпатии и прогнозирования последствий.

Проработка этого мотива в КИТ помогает ребёнку не просто осознать факт нарушения, но глубоко понять важность правил и границ для безопасности и доверия, развить эмпатию по отношению к жертве своих действий, осознать реальные и эмоциональные последствия своих поступков (как для других, так и для себя), и, что критически важно, научиться находить законные и социально приемлемые пути для удовлетворения своих желаний и потребностей.

Этот мотив и его динамика могут быть точно описаны через призму транзактного анализа Эрика Бёрна. Типичной «игрой», разыгрываемой в этом сценарии, является «Прятки с правилами». Суть такой игры заключается в том, что основной «Выигрыш» для ребёнка заключается не столько в обладании запретным объектом или результате действия, сколько в азарте самого процесса нарушения и уклонения от предполагаемого «наказания». Он получает мощные, хотя и деструктивные, эмоции: ощущение власти («Я могу это сделать, несмотря на запрет»), острые переживания риска («А поймают или нет?»), иллюзию превосходства и ловкости («Я смог всех обмануть! Я хитрее их!»), и, конечно, получение желаемого запретным путём.

Фигура «Полицейского» в этой игре представлена взрослым (учитель, родитель) или другими детьми, которые занимают позицию карающего Родительского эго-состояния (КР) или иногда Взрослого, констатирующего факт нарушения (В). Их роль – обнаружить нарушение и применить санкции. Однако, как подчеркивает Бёрн, «Расплата» за игру для «Преступника» всегда тяжела и неизбежна: это потеря доверия со стороны значимых взрослых и сверстников, реальное наказание (лишение привилегий, осуждение), глубокое, часто вытесняемое чувство вины и стыда, социальная изоляция («С ним не хотят дружить/играть»), и, что самое опасное, риск закрепления асоциального поведения как основного способа взаимодействия с миром для достижения целей.

Для эффективной и глубокой проработки таких сложных архетипических и игровых динамик в КИТ с детьми младшего школьного возраста предлагается инновационная методика интеграции имагинации с элементами психодрамы, опирающаяся на знакомые детям литературные произведения, соответствующие их возрасту и затрагивающие актуальные темы. Эта интеграция позволяет прожить конфликт, а не только о нем поговорить.

Идеальным материалом для работы с мотивом «Преступник» служит сказка А. Н. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино». Этот текст насыщен эпизодами, где главный герой активно нарушает правила и границы, что делает его прекрасной проективной площадкой для ребёнка. Примеры таких эпизодов: побег от Карабаса-Барабаса, доверчивость и жадность на Поле Чудес (нарушение здравого смысла и договоренностей с лисой Алисой и котом Базилио), и, особенно показательный, воровство жареной курицы у Карабаса-Барабаса.

Суть интегративной методики заключается в том, что ребёнок под руководством терапевта не просто представляет стандартный мотив КИТ (например, встречу с «Преступником» на Опушке леса), а погружается в конкретный, хорошо известный эпизод из рассказа (например, кражу курицы Буратино) и мысленно перемещается из роли в роль, проживая сцену с разных точек зрения, используя технику смены перспективы, заимствованную из психодрамы, но реализуемую в пространстве имагинации КИТ.

Практический пример работы с эпизодом кражи курицы: Сначала терапевт помогает ребёнку войти в роль Буратино. Ребёнок имагинирует голод, запах курицы, страх перед спящим Карабасом, мощный импульс взять еду. Терапевт может спросить: «Что ты чувствуешь, Буратино, глядя на эту курицу? Опиши свой голод. Как стучит твое деревянное сердечко, когда ты видишь Карабаса? Какая мысль проносится в голове: „Взять? Он же спит! Никто не узнает!“?» Ребёнок проживает азарт нарушения: «Я быстро схватил её! Я хитрый и ловкий!»

Затем происходит ключевое перемещение – смена роли. Ребёнок под руководством терапевта входит в роль Карабаса-Барабаса, который просыпается и обнаруживает пропажу. Теперь он имагинирует ярость Карабаса: «Где моя курица?! Кто посмел?!» Терапевт помогает прочувствовать ощущение нарушения личных границ, беспомощность, горечь утраты и бешенство: «Что сжимается у тебя внутри, Карабас, когда ты видишь пустое место? Опиши свою ярость. Что ты хочешь сделать с тем, кто украл?» Ребенок может выразить это словами: «Я его разорву! Это мое! Как он посмел?!»

Далее возможен переход в роль объекта действия – самой курицы (или другого пострадавшего). Ребёнок представляет себя курицей, которую «внезапно схватили и унесли». Терапевт спрашивает: «Что чувствует курица? Опиши ощущение чужих рук, потерю своего места, беспомощность?» Это мощный инструмент для развития эмпатии к жертве. Дополнительно можно войти в роль наблюдателя (например, Пьеро), который видит поступок друга: «Пьеро, что ты чувствуешь, глядя, как Буратино крадет курицу? Страх за него? Стыд? Непонимание?» («О нет, что же он наделал! Теперь Карабас его убьет! Как же так?»)