Мона Делахук – Психология детского поведения. Как помочь ребенку справиться с эмоциональными проблемами (страница 6)

В конце концов Стюарту помогла междисциплинарная команда, включавшая врачей, родителей, учителей и психотерапевтов, что позволило проанализировать его поведение со всех сторон. Тщательно изучив социальное и эмоциональное развитие мальчика, они выявили трудности с одним из основополагающих процессов: поддержанием внутреннего состояния покоя. Проблемы возникли с самого начала и с возрастом привели к тому, что Стюарт переживал многие повседневные действия и ощущения как стрессовые.

Вкратце, Стюарту была свойственна ошибочная нейроцепция угрозы. Чем это объяснялось? Трудности с базовой эмоциональной регуляцией, которые Стюарт испытывал с тех пор, как его усыновили, много лет оставались незамеченными. Вот почему повседневные события и голоса отдельных людей могли вывести его из себя: мальчик воспринимал обычные явления как угрозу. В дальнейшем эти переживания сохранились в памяти в виде отдельных фрагментов, оказывающих существенное влияние на его восприятие и поведение. Такие фрагменты образуют имплицитные воспоминания о прошлом опыте, который человек не помнит сознательно.

Когда Стюарт был еще совсем маленьким, его родителям сказали, что поведение мальчика скорее всего представляет собой усвоенный ответ, подкрепленный вниманием. Другими словами, реакция родителей и других людей усиливала и провоцировала определенные, нежелательные модели поведения. Но это было не совсем так. Диагноз Стюарта – оппозиционное вызывающее расстройство (ОВР) – не очень-то ему помог. Что действительно помогло, так это анализ поведения с точки зрения безопасности во взаимоотношениях и индивидуальных особенностей. Как только стало ясно, что поведение Стюарта на самом деле проистекает из ложного чувства опасности, реакцию на него соответствующим образом скорректировали, и состояние мальчика заметно улучшилось.

Как мы видели на примере Стюарта, вызывающее поведение – явление неоднозначное. С одной стороны, родители, педагоги и специалисты часто рассматривают его как источник беспокойств и конфликтов. С другой стороны, оно может выполнять полезную функцию и является свидетельством нашей блестящей способности приспосабливаться к окружающей среде. Ребенок, который, кажется, плохо себя ведет, в действительности адаптируется и выживает. Вместо того чтобы рассматривать проблемное поведение исключительно как проблему, от которой необходимо избавиться, целесообразно рассматривать его как инструкцию по поддержке нервной системы каждого отдельного ребенка.

Всесторонний и комплексный анализ поведения в рамках парадигмы «мозг – тело» помогает понять разницу между акцентированием поведенческой конформности и развитием способности к эмоциональной регуляции, лежащей в основе поведенческого контроля.

Приняв эту новую точку зрения и рассматривая поведение как адаптацию, мы перестаем видеть свою основную цель в поведенческой податливости и ставим во главу угла эмоциональную безопасность отношений, тем самым создавая оптимальные условия для развития саморегуляции и сознательного контроля за поведением.

Теперь, когда мы ознакомились с некоторыми новейшими открытиями нейронауки, которые помогают объяснить адаптивную функцию проблемного поведения, попробуем разобраться, как оно вписывается в общую картину социально-эмоционального развития ребенка. Об этом и пойдет речь в главе 2.

Основные моменты

• Три ключевых ограничения традиционных подходов к оказанию помощи детям с отклонениями в поведении таковы: 1) игнорирование этиологии поведения; 2) применение универсальных, шаблонных методик и 3) невнимание к текущей стадии социально-эмоционального развития как гарантии применения нужного подхода в нужное время.

• Термин «нейроцепция», предложенный Стивеном Порджесом, означает беспрерывный подсознательный мониторинг телом и мозгом окружающей среды с целью обнаружения потенциальных угроз.

• Психическое здоровье детей зависит от того, в какой мере значимые взрослые содействуют их нейроцепции реляционной и физической безопасности.

• Необходимо отличать намеренное плохое поведение и реакцию на стресс.

• Наши подходы к воспитанию и коррекции проблемного поведения только выиграют, если во всех наших взаимодействиях с детьми на первом месте будет стоять безопасность отношений.

2. «Сверху вниз» или «снизу вверх»?

Социальное поведение и способность справляться с трудностями зависят от нервной регуляции физиологического состояния.

Прежде чем реагировать на поведение, необходимо установить его причину

Впервые проблемы с поведением возникли у Риналдо, когда он поступил в подготовительный класс начальной школы. Когда мальчик перешел во второй класс, учительница заметила, что он с трудом следует инструкциям, часто бьет сверстников, а также регулярно отбирает у них игрушки и другие предметы. Несмотря на замечания и неоднократные просьбы этого не делать, Риналдо продолжал вести себя агрессивно. На педсовете, посвященном выработке индивидуального учебного плана (ИУП), была поставлена следующая цель: Риналдо должен научиться «сообщать другим о своих потребностях, желаниях или чувствах, используя слова, а не физические действия».

Но это было невозможно. Вопреки всем увещеваниям и предупреждениям импульсивное поведение Риналдо сохранялось. Учителя и родители постоянно напоминали ему о правилах поведения. Хотя Риналдо предпринимал искренние попытки им следовать, он просто не мог более или менее систематически использовать речь для решения своих проблем. Из года в год педагоги и школьные психологи ставили одну и ту же цель: добиться от мальчика адекватного поведения. К сожалению, никто из них не додумался задать простой вопрос: «Почему Риналдо не может использовать слова и вместо этого действует импульсивно?»

Дело в том, что Риналдо еще не обладал развитой способностью использовать слова для обозначения ощущений, идей или чувств. Дети не приобретают эту способность к определенному возрасту. Она возникает только после того, как будет освоено множество других, содействующих ей навыков. Взрослые сочли, что к девяти годам у Риналдо уже сформировалась базовая способность говорить о своих чувствах, а не отыгрывать их, но они ошибались. Эта способность требует стимуляции и тесно связана с развитием тела и психики. У уязвимого ребенка данный процесс может занять достаточно длительное время.

Почему благие цели часто оказываются недостижимыми в работе с детьми с устойчивыми нарушениями поведения? Потому что они не учитывают социальное и эмоциональное развитие ребенка.

Можно сформулировать это по-другому. Сталкиваясь с вызывающим поведением, первый вопрос, который необходимо задать, звучит так: по своей этиологии это поведение нисходящее или восходящее?

Другими словами, это сознательный, намеренный проступок? Или же это поведение представляет собой особенность текущей стадии развития и/или рефлексивную реакцию на воспринимаемую угрозу? А может, и то и другое вместе? В отсутствие ответов на эти вопросы определить наилучший способ реагирования на поведение заведомо невозможно. Лично я осознала всю важность анализа поведения с этой точки зрения во время стажировки в области детского развития и психического здоровья. Именно тогда мне посчастливилось узнать об исследованиях Порджеса и поливагальной теории. Впрочем, я не понимала, какое влияние она может оказать на мою клиническую практику, пока не прочла его новаторскую статью «Neuroception: A subconscious system for detecting threats and safety» (букв. «Нейроцепция: подсознательная система обнаружения угроз и безопасности»), опубликованную в одном научном журнале, посвященном психическому здоровью детей от 0 до 3[44].

С тех пор мой взгляд на проблемное поведение в корне изменился. Работая в системе школьного образования, я видела много детей, чье поведение, по существу, представляло собой естественную реакцию на стресс. Начав использовать поливагальную теорию как организующий принцип в своей психологической практике, я обнаружила, что стратегии, разработанные на основе нейроцепции, были гораздо эффективнее тех, которым меня учили в аспирантуре, и тех, которые школы обычно использовали (и используют до сих пор) для совладания с проблемным поведением.

Итак, чтобы определить тип поведения (нисходящий или восходящий), мы должны: 1) оценить социально-эмоциональное развитие ребенка и 2) верно истолковать непосредственные сигналы, которые помогут выявить первопричину проблемного поведения.

Как это сделать, мы узнаем в этой главе. Во-первых, мы подробно изучим основные этапы социально-эмоционального развития и научимся распознавать влияние, которое оказывают соответствующие процессы на наблюдаемое поведение. Затем мы рассмотрим методику анализа поведения в текущий момент: цветовую систему, которая поможет определить, что говорит поведение об автономном состоянии ребенка и уровне стресса. Вооружившись этими знаниями, мы сможем перейти к стратегиям совладания с проблемным поведением, которым посвящены следующие главы. Но сперва необходимо ответить на главный вопрос: «сверху вниз» или «снизу вверх»?

В основе некоторых моделей поведения лежит вдумчивое намерение, волевая способность индивида совершать определенные действия. Гоулман и Дэвидсон определяют нисходящую обработку информации как «мозговую активность, отражающую нашу сознательную психическую деятельность»[45]. Дэн Сигел и Тина Брайсон пишут о нисходящем мышлении как о ментальных процессах, протекающих на «верхнем этаже» мозга – в коре больших полушарий[46]. Нисходящее мышление развивается с течением времени на базе многочисленных связей в префронтальной коре – «исполнительном центре» мозга. Префронтальная кора задействована в планировании и управлении двигательным, когнитивным, аффективным и социальным поведением[47]. Хотя большинство детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет уже могут контролировать свое внимание, импульсы и поведение, если приложат соответствующие усилия, окончательное формирование этих способностей может занять несколько лет. Как правило, данный процесс продолжается вплоть до поздней юности[48]. В конце концов, благодаря развитию мозга, подпитываемому стимулирующими и теплыми взаимоотношениями, все мы научаемся сознательно контролировать свои действия, размышлять, планировать и ставить долгосрочные цели[49].