Людмила Баряева – Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью (страница 3)

Дошкольники «группы риска» (дети с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи) – это дети с нереализованными возможностями, т. к. все основные психические новообразования возраста формируются у них с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для детей данной категории характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время и переключать его при смене деятельности. Для них характерны: повышенная отвлекаемость, посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов (умение применять обследовательские действия), что значимо для математической деятельности. В структуре нарушений познавательной деятельности особое место занимают нарушения памяти: ограниченный объем памяти и снижение ее прочности. Своеобразие отмечается и в развитии мыслительной деятельности, которое проявляется: в крайне низкой познавательной активности; в отсутствии потребности ставить перед собой цель, планировать свои действия; в недостаточной сформированности умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

Дети дошкольного возраста «группы риска» с переходом в школу, как правило, попадает в категорию детей с пониженной обучаемостью. Рассмотрим эту категорию учащихся. Выделяется пять групп неуспевающих школьников и соответственно пять причин неуспеваемости:

1) неправильное отношение к учебе;

2) трудности усвоения учебного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей;

3) неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы;

4) неумение трудиться;

5) отсутствие познавательных и учебных интересов.

Исходя из выше сказанного, можно предположить, что если у ребенка дошкольного возраста существуют специфические проблемы в развитии культуры познания, а именно – математики, это может вызвать школьную неуспеваемость.

Выделяются две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние. К числу внешних в первую очередь относятся причины социального плана, а именно:

– снижение ценности образования в обществе;

– несовершенство организации учебного процесса (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузки, несформированность приемов познавательной деятельности, пробелы в знаниях);

– отрицательное влияние семейного воспитания.

К внутренним причинам относятся:

– сниженный уровень интеллектуальной деятельности;

– нарушение здоровья школьников;

– отсутствие устойчивой положительной мотивации учения.

Различные исследования доказывают, что эффективность обучения зависит не только от совершенствования содержания и методов обучения, но и от уровня развития индивидуально-психологических особенностей детей, в том числе обучаемости.

Обучаемость рассматривается как совокупность интеллектуальных свойств человека (обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность) и восприимчивость к помощи, в ее структуру входят познавательные и эмоционально-волевые процессы. Важно отметить, что умственное развитие ребенка зависит от адекватности средств и способов его обучения.

Исследования проблем умственного развития исходят из положения, сформулированного Д. Н. Богоявленским и Н. А. Менчинской о том, что умственное развитие связано, во-первых, с накоплением систем ассоциаций (фонда знаний), и, во-вторых, с накоплением своего рода фонда хорошо «отработанных» и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. В основе же сложных умственных операций лежат процессы анализа и синтеза.

Е. И. Кабанова-Меллер разработала приемы умственной деятельности, что стоит в прямой связи с проблемой умственного развития и умственных способностей. В качестве показателей умственного развития учащихся автор выдвигает широкий и активный процесс умственной деятельности.

Для понимания процессов, необходимых для формирования побудительного и эмоционально-оценочного компонентов культуры познания, важны две группы показателей – прямые и косвенные. Они разработаны Н. П. Локаловой. Рассмотрим их. В качестве прямых показателей развития познавательной сферы школьников ученым выделены семь показателей:

– степень расчлененности восприятия;

– сформированность мыслительных операций сравнения;

– содержательного анализа;

– установления закономерностей;

– вербально-смыслового анализа;

– логического мышления;

– внутреннего плана действия.

Косвенными показателями (их четыре) являются:

– изменения в мотивационно-личностной сфере учащихся, происходящие вследствие непосредственных развивающих воздействий на их когнитивную сферу:

– формирование положительного отношения детей к школе и учению, адекватной самооценки;

– рост самосознания школьников;

– повышение интереса ко всем школьным урокам.

При обработке результатов каждого психодиагностического задания Н. П. Локаловой вычислялись два показателя – успешность и неуспешность: процент учащихся в каждом классе, справившихся и, соответственно, не справившихся с конкретным заданием. Эти результаты усреднялись по группе классов и вычислялись два интегральных значения, характеризующих уровни когнитивного и личностного развития, достигнутые к моменту психодиагностического обследования. Исследователь в ходе экспериментального обучения подтвердила тот факт, что формирование мировоззрения школьников должно основываться на всестороннем обогащении их конкретно-чувственного опыта, который является необходимым условием развития в дальнейшем отвлеченных форм мыслительной деятельности.

Важной стороной психологического развития когнитивных структур учащихся Н. П. Локаловой выделено появление эмоционально-личностного отношения к учебному процессу: стремление доказывать свою точку зрения, критически осмысливать свой ответ и мнения одноклассников, положительно эмоционально относиться к изучаемому материалу и к учению в целом. Формирование адекватной самооценки явилось необходимым условием формирования направленности личности учащихся. Мы можем предположить, что это относится и к процессу формирования культуры познания математики, как и к другим предметам.

Исследования П. П. Блонского, Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, Н. А. Менчинской, И. П. Подласого и других ученых свидетельствуют о том, что обучению принадлежит ведущая роль в психическом развитии ребенка. В рамках этой позиции термин «обучаемость» рассматривается как выражение индивидуально-типических своеобразий психики ученика, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению.

С. Л. Рубинштейн выделяет в качестве определяющих критериев сформированности общей способности к учению:

– темп;

– легкость усвоения;

– быстроту продвижения;

– широту переноса полученных знаний.

В процессе математического образования важную роль играют математические способности, которые в психолого-педагогической литературе рассматриваются в рамках проблемы трансформации в деятельности самого ее субъекта, его потребностей, его предрасположенности к конкретным видам деятельности. Крутецким В. А., Тепловым Б. М. и другими учеными способности определяются как устойчивые индивидуальные психологические свойства личности, обусловливающие успешность выполнения одного или нескольких видов деятельности.

Анализ различных взглядов на роль природных особенностей позволил выявить своеобразную диалектическую зависимость между способностями, знаниями и умениями: для овладения знаниями необходимы соответствующие способности, а формирование способностей предполагает наличие определенных знаний и умений.

Таким образом, способности – это интегральные свойства личности, проявляющиеся в успешном выполнении деятельности. Для решения задач математического образования дошкольников и младших школьников, в том числе «группы риска» значимы математические способности.

В психолого-педагогических исследованиях, основанных на изучении общих и специальных (математических) способностей детей школьного возраста, обращается внимание на наличие индивидуально-психологических особенностей. В исследований В. А. Крутецкий установил, что они влияют на успешность овладения математической деятельностью и определяются как математические способности. К ним относятся особенности сенсорики, моторики и умственной деятельности, отвечающие ее требованиям и влияющие на успешность ее осуществления.

Таким образом, можно предположить, что в дошкольном возрасте формируются предпосылки к развитию данных способностей. Это проявляется в воспитании готовности к деятельности, в данном случае математической, и в овладении ею по мере обучения в школе. Поэтому изучение своеобразия развития общих и специальных (математических) способностей детей «группы риска» необходимо вести, исходя из индивидуальных типологических особенностей и психофизических возможностей детей.

Н. В. Аммосова справедливо отмечает, что «практически каждый человек в какой-то мере обладает математической интуицией. Ею обладает и дошкольник, складывающий картинку из кубиков. Ясно, что она присутствует у младшего школьника. Отсюда следует, что математическая интуицию надо развивать, и чем раньше, тем лучше, так как она составляет важный компонент целостного развития личности». Это в полной мере относится и к детям «группы риска», с той лишь особенностью, что их развитие требует адекватных возможностям детей форм и методов обучения.