Лилия Кузнецова – Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии) (страница 10)

Результаты показывают, что целенаправленное формирование систематизирующей функции понятий даёт более осознанные и глубокие знания у учащихся экспериментальных классов.

Подобные результаты получены при проверке сформированности прогнозирующей функции. Чтобы выявить сформированность этой функции, в задание включали уравнение реакции, которая ещё не изучалась. Учащимся об этом не сообщалось.

В одном из вариантов были следующие задания.

Какие из приведённых реакций возможны, а какие – нет? Ответ обоснуйте. Закончите уравнения возможных реакций.

Учащиеся экспериментальных классов ещё не изучали реакцию кислотных оксидов с основанием, а контрольных классов – эту же реакцию, а также реакцию между оксидами. Нужно отметить, что знания о системе неорганических веществ в экспериментальных классах формировались на основании системно-деятельностного подхода, а в контрольных неорганические вещества изучались объяснительным методом в другой логике.

Рассмотрим результаты выполнения тех упражнений, которые требуют предсказания. Это реакция кислотного оксида с основанием. Сравним выполнение этого уравнения с уравнениями изученных реакций (табл. 3).

Таблица 3. Результаты выполнения заданий, в том числе проверяющих прогнозирующую функцию понятий (выделено полужирным шрифтом)

Как видим, учащиеся экспериментальных классов достаточно успешно справились с предсказанием (67 %). У учащихся контрольных классов предсказательная функция практически не сформирована (11 %).

Из сказанного следует, что от овладения школьниками функциональностью понятий зависит осознанность владения знаниями, формирование умения применять знания. Можно сделать вывод: методика формирования понятий должна обеспечивать овладение учащимися понятий с присущими им функциями.

Глава III

Деятельность учителя и ученика в современном учебном процессе

Ничему тому, что важно знать, научить нельзя, – всё, что может сделать учитель, – это указать дорожки.

Способ организации учебного процесса в педагогической реальности отражён в различных литературных источниках: монографиях, статьях, докладах, описаниях уроков. Из них следует, что объяснительный метод является основным в учебном процессе. И даже если признаётся необходимость деятельностного подхода, объяснение учителя считается ведущим методом. В этом случае учебно-познавательная деятельность ученика выступает как подтверждающая объяснения учителя, то есть носит в основном репродуктивный характер.

В подтверждение приведём классификацию учебно-познавательной деятельности в монографии В. А. Беликова с многозначительным названием «Образование. Деятельность. Личность» [9]. Представим виды учебной деятельности, приведённые В. А. Беликовым, в таблице 4.

Таблица 4. Виды деятельности (по В. А. Беликову)

Надо отметить, что классификация проведена автором формально. В каждом виде деятельности объединены разноуровневые формы (более общие с частными), либо они относятся к разным видам. Такую классификацию следовало бы назвать группировкой форм деятельности. Она произведена без систематизирующего принципа и не соответствует универсальности, которой требуют ФГОС [143]. Многие формы деятельности связаны с получением знаний учащимися в готовом виде при преобладании объяснительного метода. Это выражается в виде выделения деятельности со словесной основой.

Преобладание объяснительного метода можно видеть и в методических пособиях. Так, в книге Г. М. Чернобельской при описании системы методов обучения выделяются следующие признаки:

«1. Характер познавательной деятельности учащихся (общие методы): объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.

2. Вид источников знаний (частные методы): словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические.

3. Формы совместной деятельности учителя и учащихся (конкретные методы): лекция, рассказ, объяснение, беседа, самостоятельная работа, программированное обучение, описание и т. д.» [157].

Как видим, источник знаний для учащихся один: получать знания в готовом виде объяснительным (словесным) методом.

В своей обучающей работе учителя отмечают следующие методы [128]:

– словесные, наглядные;

– репродуктивные;

– проблемно-поисковые;

– аналитические, синтетические;

– индуктивные, дедуктивные.

В качестве учебной деятельности используют опрос, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров и т. д. [101].

Снова в приоритете словесные (объяснительные) методы.

Обратимся к материалам Организации экономического сотрудничества и развития. По её инициативе совместно с ведущими международными научными центрами разработана программа PISA, согласно которой выделяются следующие виды познавательной деятельности:

«“Знание”: способность вспоминать, распознавать, описывать и приводить примеры фактов, понятий, процедур.

“Применение”: способность использовать имеющиеся знания для сравнения, противопоставления и классификации объектов или материалов; соотнесение научных знаний с конкретным контекстом; создание объяснений и решение практических задач.

“Рассуждение”: использование доказательств и понимания науки для анализа, синтеза и обобщения, причем часто в незнакомых ситуациях и сложных контекстах».

«Авторитетная» программа не вносит ясности в вопрос о познавательной деятельности, наоборот, только запутывает это понятие. К таковой можно отнести только третий пункт из указанных. В областях «Знание» и «Применение» в качестве деятельности представлены способности, которые сами по себе не могут являться деятельностью. На самом деле способности развиваются из задатков в результате учебно-познавательной деятельности. Таким образом, в документах Организации экономического сотрудничества и развития виды учебно-познавательной деятельности не определены.

Дидактика объяснительного метода более чётко выделяет формы учебно-познавательной деятельности. На типовом уроке учитель объясняет учебный материал, а учащиеся слушают, пишут, читают, отвечают на вопросы и т. д. При необходимости учитель записывает формулы и уравнения. Изредка демонстрирует опыты, ещё реже организует лабораторные опыты и практические работы. Для закрепления учитель задаёт, а учащиеся выполняют упражнения по написанию формул и уравнений. Также учитель показывает, как решать задачи. Обычно учащиеся решают задачи по образцу. Считается большим достижением создать алгоритм решения задач, что на самом деле ведёт к формальному усвоению знаний. Дети получают знание в готовом виде.

Наши отечественные психологи – Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и другие – доказали, что знания, полученные в готовом виде, усваиваются трудно, задействуется главным образом механическая память. Между тем механическая память после десятилетнего возраста ослабевает, формируется логическая память, которая требует другого метода обучения. Мозг нуждается в развитии мышления – это нормальная деятельность мозга. Однако при объяснительно-иллюстративном методе он встречает тормоз на пути мышления. «Объяснительно-иллюстративный метод, рассчитанный на умственную пассивность школьника… накладывает отпечаток на умственное и нравственное развитие учащихся; получая в готовом виде плоды чужого умственного труда, они нередко привыкают жить чужим умом и уносят эту привычку в дальнейшую жизнь» [125].

Положение о неэффективности подачи учебного материала в готовом виде поддерживается и философией. Так, Э. В. Ильенков писал о том, что в обучении ученик должен сталкиваться с противоречием. «Всякая реальная проблема, требующая применения “ума”, всегда и везде формулируется логически в виде неразрешённого противоречия… Если такого рода ситуации не возникают, в человеке вообще не просыпается даже потребности в самостоятельном думании, и его интеллект ориентируется просто-напросто на действия по уже готовым, по уже проторенным дорожкам, по заученным схемам. А для этих действий, конечно, не требуется никакого ума» [64].

Д. Б. Эльконин в отзыве на книгу А. К. Дусовицкого «2х2=x?» описывает зарождение и развитие нового содержания и новой технологии развивающего обучения. Психологи обратили внимание на то, что при переходе из начальной школы в среднюю дети сталкиваются с большими затруднениями в учёбе [170]. Обнаружилось, что в программах начальной школы отсутствует формирование научных понятий, следовательно, не формируется логическое мышление, характерное для данного возраста. Потребовалось новое содержание учебных предметов и новая методика преподавания, которая выразилась в системно-деятельностном подходе. Оказалось, что дети в начальной школе стали более успешными в учёбе. «Дети здесь показывали по всем параметрам умственного развития значительно более высокие результаты, чем дети, обучающиеся по традиционно сложившимся программам и технологии», – писал Д. Б. Эльконин.

Однако проблема перехода из младшей школы в среднюю осталась, при этом приобрела другой характер. Теперь дети, способные к самостоятельному поиску, логическому мышлению, попадали в устаревшую технологию объяснительного метода, сущность которого заключается в следующем процессе: объяснение учителя (знание в готовом виде) – слушание учеником объяснения (пассивное восприятие) – запоминание (как правило, механическое) – усвоение.