Коллектив авторов – Педагогика начального образования. Учебник для вузов (страница 4)

На протяжении 1920–1930-х гг. в европейских системах государственного школьного образования произошли существенные изменения. В образовательную практику пришел новый метод – метод тестов. Его использование позволило строить обучение более дифференцированно, отделяя слабообучаемых детей в специальные группы. В школах Англии по закону 1921 г. дети обучались в школе с 5 лет, а по окончании (в 11 лет) могли поступить в центральные классы с индустриальным или коммерческим уклоном, являющиеся дополнительным начальным образованием. Значительным разнообразием отличались школы в Германии. Во Франции существовала система массового бесплатного начального образования (для детей 6–13 лет), к которой также примыкали дополнительные школы или курсы (по 2–3 года), а также платные подготовительные классы при средних учебных заведениях. В программу начальных школ того времени вводились такие практико-ориентированные предметы, как бухгалтерия, стенография и др.

Во второй половине XX в. вопросы модернизации школ, в том числе и начальных, входят в круг политически значимых государственных интересов. В противовес этим стремлениям появляется идея строить учебно-воспитательный процесс исходя из потребностей личности ребенка, а не для социализации и воспитания его как гражданина. Постепенно оформляется концепция гуманистической педагогики, основанной на психологических теориях А. Комбса, А. Маслоу, Р. Мэя, К. Рожерса, В. Франкла и др. Центральным понятием гуманистической педагогики становится «открытое обучение», предполагающее создание условий для самореализации каждого ребенка.

Американский психолог Карл Роджерс (1902–1987) считал, что каждый человек обладает огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, и задача педагога – помочь ему эти ресурсы раскрыть. После написания монографии «Свобода учиться» в 1970-х гг. К. Роджерс и его коллеги предпринимают серию широкомасштабных экспериментов, целью которых было существенное изменение отдельных региональных образовательных систем в США. Перестройка традиционной практики обучения и воспитания в рамках человекоцентрированного подхода осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между учителями и учащимися, обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса, актуализация мотивационных ресурсов учения, развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению, помощь учителям и учащимся в личностном развитии. К. Роджерс различает два типа учения: бессмысленное (принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений) и осмысленное (свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта). Основная задача учителя – стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения.

В поисках путей поддержки самостоятельности ребенка в 1960–1980-х гг. в начальном образовании появляются открытые школы. В них во второй половине дня организуется различная деятельность, удовлетворяющая познавательные потребности детей, ученики здесь постоянно общаются с педагогами, они включены в разнообразные социальные практики. Для получения высоких результатов все дети разбиты на группы – «сильные», «средние» и «слабые». Примерами таких школ является школа Э. Лоу в Англии, в которой не было уроков, а ученики с учителем сами планировали образовательный процесс, основной формой обучения являлся «способ открытий».

Во Франции в 1970–1980-х гг. был проведен масштабный эксперимент в начальном образовании по реализации принципов обучения открытых школ, в которых учебная деятельность планировалась педагогом совместно с учащимися и реализовывалась с учетом времени и сил учеников.

В некоторых школах пробуют ввести вертикальные группировки обучающихся (когда в группе оказываются дети разных возрастов и где старшие помогают младшим, то есть при этом начальная школа как самостоятельная структура (уровень) исчезает).

В 1989 г. в Нью-Йорке выходит в свет книга М. Гриндера «Исправление школьного конвейера», в которой проработавший в школе около 20 лет педагог выступает с критикой единого подхода к построению процесса обучения детей. М. Гриндер разрабатывает классификацию стилей научения и описывает техники адаптации учителя к ученику.

Споры представителей старой и новой школы постепенно свелись к идее использования как традиционных, так и нетрадиционных концепций в процессе модернизации образования. Хотя некоторые представители этого направления даже отрицали саму необходимость сохранения школы как института образования (И. Иллич, П. Барнлеи).

В этот же период в школу, в том числе в начальную, началось внедрение электронно-вычислительного оборудования. Опыты исследовательской лаборатории Стенфордского университета (Филадельфия) в этом направлении дали прекрасные плоды: с использованием ЭВМ дети обучались чтению вдвое быстрее, а ученики, отстающие в начальной школе в обучении, стали успешными.

В конце XX в. все большее внимание вызывают вопросы образования одаренных детей и, напротив, детей с трудностями в умственном и физическом развитии. В этот же период появляется новое направление – компенсирующее обучение, позволяющее преодолеть трудности неуспевающих. В связи с этим начинается ранняя подготовка детей к школе не только в специально организованных группах, но и с помощью средств массовой информации (телепрограммы для детей), уменьшается количество детей в классах, организуется связь с родителями для правильной помощи ученикам, создаются временные классы адаптации, развивается система психологической службы в образовании.

На рубеже столетий появляется альтернативное образование для тех, кто не намерен учиться по традиционным программам. Например, в г. Эплтоне начальное обучение поделили на трехгодичный и двухгодичный циклы, упразднив классы. Ученик мог обгонять или отставать в процессе обучения других, главное было уложиться в срок. Во Франции даже появляются так называемые дикие школы, в которых обучают детей сами родители вместе с учителями, в Америке некоторые штаты укорачивают, а другие удлиняют учебный год.

Таким образом, развитие начального образования за рубежом связано с развитием принципов демократизации (идея бесплатной обязательной начальной школы для всех слоев населения, мальчиков и девочек), вариативности (разные программы с учетом различных условий образования, поиск новых эффективных путей обучения и воспитания), индивидуализации (стремление выстроить удобный и продуктивный маршрут образования для каждого ребенка), свободы (право учителя, родителей и ученика выбирать свой путь и результат образования), компьютеризации образования. Классно-урочная система, созданная Я. А. Коменским, постоянно подвергается критике и после экспериментов снова возрождается, но неизменным остается отношение к ученику как центру образования, его образованности как результату и цели его личностных задач и задач общества в целом.

1.2. История начального образования в России

Система начального обучения на Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики (в семье, мастерами грамоты и т. д.).

В Древней Руси первые попытки организации начального образования для детей связаны с инициативной деятельностью православной церкви. Первые монастырские школы, решающие задачи начального образования, появляются на Руси в IX–XI вв. Однако количество школ и качество преподавания в них не удовлетворяло растущей потребности в подготовке грамотных людей. Поэтому в XII в. появляются мастера грамоты («начетчики», «книжники», «учительные людские повестники»), которые предлагали состоятельному сословию образовательные услуги. За плату они обучали мальчиков чтению, письму и счету у себя в «грамотных избах» или в домах родителей. Первоначальное обучение на Руси начиналось в возрасте 7 лет и продолжалось около двух лет. Изучали азбуку, затем слоги, параллельно с чтением изучалось письмо, счет до 100 или 1000, пение, заучивались молитвы и псалмы. Учиться было тяжело, так как читать учились буквослагательным методом: первый год – названия букв (аз, буки, веди и т. д.), второй год – слоги (сначала 260 двухбуквенных, потом 160 трехбуквенных, 130 четырехбуквенных слогов и так до шестибуквенных), третий – собственно читать (вначале по складам, то есть с называнием букв каждого слога и произнесением каждого слога в отдельности, читать слова с титлами (сокращениями), рукописный текст (слова писались слитно), читать нараспев). Известны буквари того времени, созданные Иваном Федоровым (1574), Василием Бурцевым (1634), два букваря иеромонаха Чудовского монастыря Кариона Истомина (1694, 1696).

Высшее духовенство отрицательно относилось к подготовке светских учителей и даже культивировало пренебрежительное отношение к труду педагогов, называя их латынниками, еретиками, служителями сатаны.[9] Стоит отметить, что вплоть до XVII в. все учителя были мужчинами.