Фернан Бродель – Грамматика цивилизаций (страница 3)

Но как бы там ни было, у Ф. Броделя все-таки осталось впечатление — довольно, впрочем, оправданное, — что в деле реформирования содержания школьного образования он потерпел неудачу. Еще до того, как новые официальные тексты убрали из выпускных классов и восстановили прежнее фактологическое изучение новейшей истории (с 1914 г., затем с 1939 г. до нашего времени), учебник Ф. Броделя («Бродель», как его называли) был фактически занесен в «черный список» и в 1970 г. перестал продаваться в книжных магазинах. Но в его глазах проблема была не в книге: проблема состояла в том, как учить истории. Этот вопрос волновал его до конца дней.

Даже накануне смерти он продолжал выступать с критикой «новых и новейших» программ по истории. За четыре или пять лет до появления воспроизведенной здесь статьи в Коррьере делла Сера (1983) он изложил свои возражения в ходе дискуссии, в которой принимали участие Ж-П. Шевенманн, М. Дебре и А. Деко. В своем последнем выступлении в Шатоваллоне он вновь повторил свои аргументы. Сохранилась также видеозапись его выступления перед учащимися в Тулоне, где он говорил о знаменитой осаде города в 1707 г. (этому событию он посвятил много страниц в своей книге Что такое Франция?. Впрочем, он адресовал свои слова не только учащимся: 17 октября он ответил на некоторые вопросы преподавателей относительно изучения истории, места в ней науки и техники, относительно истории искусства, истории географии, а также относительно школьных программ по истории.

Мой коллега Жильбер Бути записывал его ответы, которые свидетельствовали о неизменности его позиции. Он вновь говорил о том, что история должна быть открыта другим наукам о человеке, однако не смешиваться с ними, поскольку она одна изучает прошлое именно как прошлое, что позволяет ей лучше понять настоящее. Он вновь настаивал на своем несогласии с составителями учебных программ, которые ухитряются ставить проблемы в порядке обратном тому, в каком они решаются. В начальных классах — новая история. Затем традиционная история с повествованием, изложением событий, хронологией, войнами. По его мнению, требовался противоположный подход, о котором он говорил в Шатоваллоне: «Если бы я за это отвечал, то вначале я бы учил традиционной истории, истории-повествованию: ведется рассказ, затем он прерывается, даются объяснения наиболее важным вещам и время от времени даются примечания из области социологии, социальной экономики… я бы сконцентрировал изучение новой и новейшей истории вплоть до современности в выпускных классах. Я также считаю совершенно неправильным, что на экзамене на аттестат зрелости детям задают вопросы относительно периода 1945–1985 гг. Если бы я был экзаменатором, то я бы завалил на таком экзамене любого историка! Впрочем, если бы я себя спрашивал, то я бы и себя завалил!»

Эти слова — не шутка, произнесенная в пылу полемики. Статья в цитируемой здесь итальянской газете еще более четко выражает те же мысли.

В свойственной ему манере Ф. Бродель на протяжении всей жизни утверждал свою веру в создание такого педагогического проекта, который бы позволил истории занять центральное место в школьном образовании, использовал ее в качестве предпочтительного «инструмента» для объяснения и понимания мира, для связи между собой прошлого и настоящего. Он также не переставал повторять, что традиционная история — повествование, основанное на точной хронологии, — является единственной дисциплиной, способной привлечь внимание самых молодых учащихся — «детей», которых он противопоставлял «совершеннолетним», т. е. учащимся старших классов, — привить им «необходимое понимание времени». Это не случайное заявление, не попытки от имени непонятного экуменизма связать между собой «традиционную историю» и «новую историю», что шло бы вразрез с его стремлением в качестве исследователя и научного администратора разделить их. Он просто хотел отвести обвинения от той исторической науки, которую он сам называл «передовой» (подобно тому как говорят о передовых технических и математических науках) и которую в чем только не упрекали: вспомним, что именно ее обвиняли в том, что она способствовала возникновению майских событий 1968 г.

С возрастом, с учетом накопленного опыта и горечи поражений, Ф. Бродель уточнял и укреплял свою позицию в данном вопросе. Но ее истоки нужно искать в начальном периоде его деятельности, в опыте, который он накопил, будучи в течение десяти или двенадцати лет школьным учителем второй ступени в Алжире и Париже (с 1923 по 1935 г.). Он всегда считал, что исследовательская работа стимулирует и оживляет историю, но при этом полагал, что историю необходимо преподавать. Вот почему одна из его первых лекций (в Институте образования Сан-Паулу, Бразилия, сентябрь 1936 г.) называлась «Методика преподавания истории»: текст лекции, опубликованный на португальском в журнале Archivos этого института, был переиздан в Историческом журнале Сан-Паулу (Revista de historia, 1955, № 23. Pp. 2—21). В ту эпоху он уже начал писать свою книгу о Средиземноморье) и в данной лекции (так и хочется сказать «Бродель до Броделя») он сжато высказал то, что не уставал повторять на протяжении последующих 50 лет.

Чтобы превратить «школьный роман» в «роман приключенческий» (я вольно перевожу с португальского) необходима простота в объяснении главного; речь не идет о «той простоте, которая искажает истину, заполняет собой пустоту и прикрывает посредственность, но о той простоте, которая представляет собой ясность, свет интеллекта…» Нужно всегда рассматривать что-то конкретное как часть единой цивилизации: Грецию как часть цивилизации Эгейского моря от Фракии до Крита, а не только как часть Балканского полуострова, Египет как часть цивилизации освоенного человеком Нила». Примером для него был Анри Пиренн, «ведущий историк современного французского языка», который отдавал предпочтение не книге, а слову Чтобы тебя лучше поняли, нужно отказаться от абстрактных терминов. Чтобы тебя услышали, нужно «сохранить присущий истории драматизм», сделать так, чтобы «история оставалась всегда интересной». Учить истории — это прежде всего уметь ее рассказать. И в заключении: «От истории к дидактике есть как бы переход, схожий с переходом от одного водного потока к другому… Внимание: ваша педагогическая задача не должна быть ориентирована на ваши научные предпочтения. Я на этом настаиваю. Было бы неправильно, если бы преподаватель говорил все время об общественных формациях, о чеках, о стоимости зерна. Историография медленно прошла различные фазы развития. Она была некогда историей государей, историей сражений или зеркалом, в котором отражались политические события; сегодня, благодаря усилиям первопроходцев, она погружается в экономические и социальные реалии прошлого. Эти этапы схожи со ступеньками лестницы, которая ведет к истине. Когда вы говорите со студентами, не старайтесь перепрыгнуть через ступеньки…» Важно, добавляет он далее, заимствуя пример из области географии, которая во Франции в практике обучения тесно связана с историей, не объяснить феномен приливов и отливов, используя для этого точную теорию, а уметь подойти к этому вопросу.

Эти строчки показывают, что свой выбор он сделал рано и был верен ему до последних дней. Ф. Бродель сохранил страстное увлечение преподаванием истории. И разве сегодня, когда проходит новая реформа исторического образования, его подход потерял свою актуальность? Кстати, эти его предложения верны для преподавания не только истории, но и других дисциплин, таких как математика или грамматика.

Третий аспект, который я здесь лишь намечу, касается необходимости рассматривать этот его труд в общем контексте его сочинений. Ссылаясь на особый успех его книги Средиземноморье, многие пытались найти противоречия между этой книгой и такими его трудами, как Материальная цивилизация и История Франции, пытались классифицировать их по степени важности. Я же полагаю, что все его творения сегодня только выигрывают, когда с ними знакомятся в комплексе. Сама манера его письма, его речи, где есть повторения (его любимым девизом было «учить значит повторять»), способствовала лучшему изложению мысли, оттачивала его формулировки и стиль. Она позволяла ему использовать различные идеи и концепции, усваивать одни из них и отказываться от других, лучше выражать их и находить им окончательное место. Его повторы в различных текстах напоминают способ укладывания черепицы на крыше, когда одни ее кусочки накладываются на другие, что в целом создает единую и однородную поверхность. К тому же, его повторы не были однообразными, в них каждый раз возникали новые мотивы, которые вначале лишь обозначались, а затем постепенно развивались и интегрировались в общую картину.

В этой перспективе данная книга занимает промежуточную позицию между, с одной стороны, первым изданием Средиземноморья (1949) и — с другой, его вторым изданием (1966) и появлением первого тома Материальной цивилизации (1967). Она опирается на пятую главу Французской энциклопедии (т. XX, 1959 г., «История цивилизаций: прошлое объясняет настоящее»), переизданную затем в Сочинениях по истории (Ecrits sur l’Histoire, 1969. Рр. 255–314), а также на другие тексты тех же лет, среди которых первое место занимает «История социальных наук. Долговременное развитие» (Annales E.S.C., 1958). Она дала ему возможность развить его идеи относительно самого понятия цивилизации, которая рассматривается как «наипервейшая и наиболее сложная из постоянных величин» со всеми свойственными ей противоречиями (в этом ему очень помогли советы и знания многочисленных исследователей, которых он привлек к работе в Практической школе высших научных исследований). Цивилизации, отмечал он, «являются братскими и либеральными, но вместе с тем закрытыми, исключительными, с трудом поддающимися воздействию на них»; они «одновременно мирные и воинственные»; «на удивление постоянные и в то же время мобильные и изменчивые».