Елена Лобачёва – Аспекты диджитализации социальных и образовательных систем (страница 4)

Такие ресурсы органично проникают в систему общего социально-образовательного ИТ-общения, обогащая оперативный и содержательный базис коммуникативного пространства.

И наши наблюдения, и опыт коллег показывают, что проектная занятость детей в данной сфере первоначально актуализируется в форме обмена, выбора, интерпретации, сочетания объектов тиражируемого компонента коммуникации, запроса на определенные модули, тренды, линейки.

В дальнейшем очень легко, органично, с максимальным акцентом на примат именно детской активности, выбора, оценки, интерпретации и дизайна, индивидуализированно взрослые и дети переходят к более креативным формам продуктивной занятости – по образцу, замыслу, настроению, импровизации, – которые, в свою очередь, планово тиражируются, оцениваются, интерпретируются, варьируются, презентуются, обогащая ролевой компонент общения и деятельности, личный и корпоративный статус детей и взрослых, формы коммуникации, интересы и сферы занятости.

Сочетание, соотнесение, совмещение, дублирование, диалог текста и изображения, движущегося объекта и неподвижного, яркого и приглушённого, контрастного и однотонного, минималистского и перегруженного, контрастных серий и сочетаний – и более сближенных, перекликающихся и т. д. даже для людей с сохранной сенсорной, оперативной, когнитивной функциональными системами совершенствует возможности внимания и продуктивности, благоприятно может воздействовать на психоэмоциональные самочувствие и коммуникативную сферу.

А для детей с ООП, да ещё и в индивидуализированном, избирательном, адресном формате, это может стать ценным дидактическим, личностным, коммуникативным и здоровьесберегающим ресурсом.

Актуализация культурно-исторической природы развития психики и личности обучающихся применительно к цифровизации их жизнедеятельности

Человек осваивает окружающий мир, позиционирует себя во внешнем пространстве в целостном единстве познания и праксиса.

Разработанная Л. С. Выготским культурно-историческая теория развития психики и личности ребёнка исключает предоставление какой-либо специально сегрегированной, «детской» среды для воспитания и обучения детей и подростков, к чему нередко тяготеют некоторые методические средства и образовательные системы.

Соответственно, информационно-технологическое преобразование коммуникативной, средовой, производственной, образовательной составляющих общественного бытия применительно к становлению личности обучающегося, формированию и развитию его функциональных и компетентностных ресурсов органично включает IT-компонент занятости и в структуру его жизнедеятельности, и в его развивающееся сознание, будучи инструментом, предметом и результатом труда, ценностным ориентиром и событийным аспектом уникального социально-образовательного маршрута ребёнка.

Разработка адресных условий обеспечения потребности – а, значит, права обучающегося на индивидуализированный IT-компонент жизнедеятельности – является насущной задачей общеобразовательной и специализированной поддержки современного детства.

Онтогенез функциональных систем человека, отражая филогенетическое единство развития и функционирования популяции, сообщества, цивилизации, в цифровом аспекте жизнедеятельности представляет собой трансполяцию развивающегося ИТ-пространства на субъекта, различные группы населения, уровни взаимодействия и среды, и потому существует в цивилизационном диалоге сознания и технологий.

Самая динамично развивающаяся часть населения общества с самой пластичной, изменяющейся, чуткой к внешнему и внутреннему миру психикой откликается на глобальную цифровизацию общественного обихода особенно сензитивно.

Весьма коррелируют при этом явления количественных и качественных преобразований современного детства, его нозологии и структурного преображения, преференций и запросов детей, особенностей их нейродинамики и характера занятости с технологическими вызовами прогресса, с темпоральными, Культурно-историческая теория развития психики и личности обучающихся применительно к цифровизации жизнедеятельности ребёнка организационными, содержательными инновациями жизни технологизированного социума, с его аксиологическими изменениями и преобразованием собственно социальных связей.

С одной стороны, образовательные системы несут обязательства по сохранению «всех тех богатств, которые выработало человечество» и потому для сохранения устойчивости социума, системы знаний и отношений должны придерживаться достигнутых результатов.

С другой – мы не вправе оставить ребёнка наедине с масштабно надвигающимися инновациями информационного бытия. Это и поддержание эффективности, и формирование готовности растущих поколений к непривычным условиям жизнедеятельности, и риски цифровизации, как реальные, так и мнимые, как известные, так и пока скрытые, что определяет необходимость адресного перспективного моделирования и целенаправленного сопровождения социальной жизни, частных обстоятельств, интегрирующих механизмов в обществе.

Рассматривая наблюдаемую картину как кризис, пусть и ресурсно богатый в перспективе, рационализируемый, мы рискуем упустить возможности метасистемного обеспечения социального прогресса, заложенного в масштабных текущих процессах.

Подобно любому высокоэффективному инструменту (и более того), информационно-технологическое преобразование жизни человека, имея цивилизационное значение, является функциональным продолжением возможностей самого человека, и вместе с тем его преобразует.

Мы исследовали ранее вопросы влияния цифровизации на жизнь различных поколений и групп населения, обнаружив, что даже пожилые граждане не могут и при желании быть независимыми от IT-явлений. В целом социум меняется, не всегда успевая осмыслить свою изменённость, и ответственность взрослых за адресную поддержку подрастающих поколений в этом пространстве предполагает разработку эффективных, максимально возможно безопасных, развивающих, способствующих индивидуально благоприятному здоровьесбережению социально-педагогических и иных условий.

Осмысление средовых, психолого-педагогических, содержательных, эстетических, собственно технологических обстоятельств цифровой интеграции детского населения и моделирование адресных условий для благоприятного развития необходимых функциональных, компетентностных, мотивационных ресурсов обучающихся следует осуществлять на основе фундаментальной психологической науки (Л. С. Выготский, К. Д. Ушинский и др.), поверяя практикой теорию и аналитику.

Во многом масштабно развивающиеся тенденции цифровизации образования, игры, общения детей и подростков были замещены единым аккордным внедрением дистанционного обучения: унифицированным и достаточно директивны.

Казалось бы, совпадение векторов. Однако при этом органично, внятно, целенаправленно для самих образовательных систем развивающиеся цифровые образовательные ресурсы были жёстко унифицированы при значительной дефицитарности материального обеспечения и в условиях выраженного психологического дискомфорта.

В некоторой степени социум и образовательные системы компенсировали эти потери и доработали методики. Однако психологические аспекты цифровой интеграции и цифрового образования необходимо изучать и сопровождать более углублённо и системно – с выявлением ресурсов и условий именно в русле культурно-исторической теории личности ребёнка и его обучения.

Собственно информационно-технологический компонент жизнедеятельности обучающихся, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями при этом обретёт, мы полагаем, большую целенаправленность, индивидуализацию и результативность.

Внутренний обиход информационно-технологической занятости ребёнка, интернет-деятельность детей и подростков в настоящее время в значительной степени разнесены с педагогическими установками и опытом, этнопедагогическим наследием, ожиданиями окружающих взрослых и даже с представлениями старших поколений о сущности текущей и будущей занятости подрастающих граждан, значимости тех или иных трендов и компетенций в их жизни, даже – в отношении приемлемости и действенности средств влияния на их образ мыслей и праксис.

Существенно поэтому, что цифровизация жизнедеятельности граждан и их семей, неотменимая, как и сопутствующие этому явлению проблемы, не может рассматриваться отдельно от общественного бытия, а существует в единстве сложных синергирующих процессов.

Следует помнить, что, характеризуя особенности детства, Л. С. Выготский рассматривал освоение ребёнком культурно-исторического контекста не в связи с каким-либо особенным, детским праксисом и мышлением, но в единстве общего человеческого наследия во внутреннем и внешнем бытии ребёнка.

Собственно, и основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста (а в силу различных причин – и школьного, по крайней мере, начального школьного, и современная картина усугубляет эту ситуацию), – игровая деятельность – также ориентирована на включение, вхождение, освоение ребёнком именно мира взрослых, а не какого-либо специально детского вида культуры.

Л. С. Выготский, как и К. Д. Ушинский, задали целеполагающую и методологическую базу и для остающегося во многом инновационным, цифрового пространства занятости человека, обосновав необходимость и системность адресного обеспечения информационно-технологической инклюзии растущего человека не только для предупреждения рисков и конфликтов, но и в качестве реализации образовательных, психологических, коммуникативно-средовых потребностей индивида.