Елена Кузнецова – Запуск речи. Принципы работы и конспекты занятий (страница 3)
– Складывание букв, слогов и слов: «бам», «д», «и», «динь»
– Тематический словарь и грамматика
8. Тема «Мой дом»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Бом – бом!], [Тук – тук!], [Дом!]
– Складывание букв, слогов и слов: «бом», «т», «к», «тук», «дом»
– Тематический словарь и грамматика
9. Тема «Птичий двор»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Га – га – га!], [Ко – ко – ко!], [Пи – пи – пи!]
– Складывание букв, слогов и слов: «г», «га», «к», «ко», «п», «пи»
– Тематический словарь и грамматика
10. Тема «Путешествие»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ту – ту – ту!], [Би – би – би!], [Чух – чух – чух!]
– Складывание букв, слогов и слов: «т», «ту», «би», «т», «чух»
– Тематический словарь и грамматика
11. Тема «На отдыхе»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ха – ха – ха!], [Ах!], [Хо – хо – хо!], [Ох!], [Хи – хи – хи!], [Их!]
– Складывание букв, слогов и слов: «ха», «ах», «хо», «ох», «хи», «их»
– Тематический словарь и грамматика
12. Тема «Беседа с мамой»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Мама, дай!], [Мама, на!], [Мама, вот!]
– Складывание букв, слогов и слов: «мама», «дай», «на», «вот»
– Тематический словарь и грамматика.
Даже если ребёнок спонтанно проговаривает указанные звуки, слоги, слоговые сочетания или усечённые слова, имеет смысл систематизировать его умения, сделав их осознанными, а имеющиеся звуковые средства – предметно соотнесёнными и понятными окружающим. Именно поэтому мы рекомендуем начинать работу с первого занятия первой темы и не пропускать материал, предполагая, что «уж это он точно знает», «с этим справится», «это мы уже делали».
Отсутствие системы в процессе работы на самых ранних этапах формирования речи в значительной степени задерживает весь процесс коррекционной работы и мешает компенсации речевых дефицитов.
Традиционно, задачей первоначальных этапов логопедического воздействия на неговорящего ребёнка является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи ребёнка и усвоение им языковой системы.
В соответствии с этой задачей логопедическое воздействие направляется на преодоление не только речевых, но и неречевых дефицитов. В традиционной практике логопедической работы это воздействие зачастую осуществляется как двухступенчатое: сначала ведётся работа над преодолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) – над преодолением речевых [Гриншпун Б. М., 1975].
Мы же предлагаем воздействовать сразу на речевые и на неречевые процессы, в процессе активной смены различных видов деятельности.
Мы исходим из того, что в развитии речи и её реализации участвует весь мозг, невзирая на то, что существуют специализированные мозговые структуры и явление доминантности полушарий, что важно именно для реализации речевой функции [Белякова Л. И., Филатова Ю. О., 2010]. Важно помнить, что любая высшая психическая функция – результат взаимодействия разных мозговых зон, речь здесь не является исключением. Для «запуска» речи требуется активации разных проводников, в разных отделах мозга. Приобретение каждого знания, умения, навыка требует участия разных анализаторов (модальностей). Именно это обеспечивает возможность актуализации знания и передачу её из одной модальности в другую [Визель Т. Г., 2015].
Каждое занятие наших конспектов состоит из нескольких этапов:
– приветствие, обозначение темы
– упражнения для развития слухового внимания и слухового восприятия
– психомоторное упражнение
– дыхательная гимнастика
– звукоподражание
– пальчиковая гимнастика
– артикуляционная гимнастика
– работа с буквами, слогами, словами
– нейроигра
– игры для развития понимания речи
– нейроритмическое упражнение
– завершение занятия
Приветствие, обозначение темы
Предполагается, что ребёнок приходит в специально оборудованный кабинет к педагогу, в этом случае педагог может грамотно организовать пространство и приглашает ребёнка в новый сказочный мир. Подобное эмоционально-игровое погружение невозможно, если педагог приходит к ребёнку домой, в этом случае эффективность занятий значительно снижается.
В идеале ребёнок должен быть босым, чтобы лучше ощущать собственное тело, а покрытие пола в кабинете – максимально разнообразным: ортоковрики, мягкие коврики, массажные поверхности, гладкие поверхности и т. д. Зачастую само по себе хождение по разной поверхности босыми ногами оказывает взрывное стимулирующие воздействие на речь ребёнка.
Неговорящие дети могут быть различными по своему энергетическому статусу: одни чрезвычайно пассивны, другие постоянно двигаются и не могут управлять своими эмоциями. В первом случае педагогу имеет смысл быть максимально экспрессивным, ярким, предлагать ребёнку энергичные виды деятельности, двигательную стимуляцию и т. д. Во втором случае педагогу лучше быть достаточно сдержанным, надевать одежду спокойных тонов, избегая излишнего эмоционального накала во время игр и упражнений.
Важно максимально адаптировать среду кабинета под конкретную тему: игрушки, плакаты, реальные предметы, различные атрибуты и аксессуары, одежда педагога. При этом следует убрать или закрыть те атрибуты и игрушки, которые не планируется использовать на конкретном занятии, так как они будут отвлекать ребёнка. Такое же отвлекающее и «консервирующее» влияние оказывают на ребёнка присутствующие на занятии родители. Чтобы ребёнок заговорил, он должен «сделать шаг за порог родительского дома», то есть оторваться от матери (точнее, мама должна отпустить своего ребёнка!). Если ребёнок тревожится, боится, то мама может оставаться за открытой дверью кабинета при условии, что никогда без отдельной просьбы педагога не вмешается, не заглянет, не станет снимать или комментировать происходящее.
Позволить ребёнку быть без себя – главное правило, которому должны научиться родители, если хотят, чтобы коррекционные занятия принесли результат.
У напряжённого ребёнка невозможно стимулировать речь – он «закрыт» для коррекционного воздействия [Битова А. Л., 1999]. Чтобы ребёнок «открылся» педагогу, он должен ему поверить, увериться в безопасности происходящего. Это возможно сделать с помощью различных приёмов (игры с песком, с водой, шутливая битва на подушках или на мягких мечах), чем в более нелепом положении окажется педагог, тем быстрее доверится ему ребёнок и сможет раскрыться. Восторг от испачканного или мокрого педагога невозможно передать никакими словами – даже самые стеснительные и скованные дети начинают радостно визжать и вокализировать.
Педагогам и родителям важно помнить, что вне опыта нет языка. Только в реальном (игровом) опыте язык для ребёнка становится реальностью и обретает существование в речи, раскрываясь как особый мир смыслов. Языковой и речевой опыт ребёнка всегда субъективен и конкретен. Для каждого ребёнка слово наполняется своими эмоциями и телесными ощущениями [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2016]. Поэтому необходимо предоставлять ребёнку возможность свободной манипуляции и игры с тематическими атрибутами среды, это будет способствовать не только развитию собственно познавательной деятельности, но и установлению эмоциональных отношений с педагогом, спонтанной предметной и ситуативной вокализации. Речь возникает только при условии достаточного общения ребёнка с взрослыми. Дефицит подлинного общения (в нашем случае, игрового) зачастую приводит к недоразвитию речи [Лынская М. И., 2012].
Мотивация к речевому общению и само речевое общение формируется в процессе совместной деятельности, механический повтор отдельных слов или слогов не принесёт результата. Все виды детской деятельности сами по себе являются развивающим средством. Они делают занятия интересными и полезными как для познавательного, так и для речевого развития детей [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013].
Именно в процессе яркого эмоционального стихотворного приветствия и обозначения темы занятия происходит взаимная настройка на взаимодействие, игру, деятельность, активное общение, в том числе и речевое.
Обязательно надо побуждать ребёнка приносить свои игрушки по теме занятия (родители всегда должны знать, какая будет тема), это помогает ребёнку осознать себя соучастником процесса, а не объектом педагогического воздействия. Знакомство с игрушками, обмен, совместная игра всегда вызывают активный эмоциональный отклик у ребёнка, который становится началом речи.
Однако не стоит затягивать этот компонент занятия. Само приветствие должно быть энергичным, совместная игра – не дольше 3—5 минут. Важно сразу настроить ребёнка на активную работу и быструю смену видов деятельности.
Упражнения для развития слухового внимания и слухового восприятия
Этот компонент занятия делится на две части: слухо-двигательную и слуховую. В первой части требуется отразить в движении изменения в услышанном музыкальном отрывке. Во второй части педагог предлагает ребёнку различить на слух разнообразные шумы и соотнести их с картинным или предметным материалом. Важность развития слухового восприятия и слухо-двигательных координаций трудно переоценить, если мы говорим о раннем речевом развитии.
Известно, что устная речь представляет собой череду быстрых последовательных акустических изменений, которые должны быть прослежены и раскодированы слуховой корой. Те дети, которые могут очень быстро перерабатывать слуховую информацию, развиваются быстрее [Ефимов И. О., 2009]. Наблюдаемые у детей трудности восприятия речи объясняются не нарушением фонематического восприятия, как полагают многие педагоги, а нарушением процессов, которые предшествуют пониманию услышанного. Речь идёт о процессах слухового гнозиса, а непонимание речи носит вторичный характер. Таким образом, ребёнок не может научиться слышать и воспринимать звуки речи, если не умеет воспринимать неречевые шумы [Визель Т. Г., 2018].