Екатерина Александрова – Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского союза и Ближнего Востока (страница 2)

Исследованием проблем деятельности освобожденного классного руководителя, куратора и тьютора в школах России занимались такие отечественные ученые, как: Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, С.М. Юсфин и др. – рассматривая различные подходы к описанию педагогической поддержки в целом, трактовок понятия «тьюторство», его моделей и индивидуализации образования в частности.

Анализ литературы, практического опыта в различных регионах России (гг. Москва, Саратов, Тюмень; Волгоградская область и др.) убедительно доказывает существование и востребованность практики поддерживающей деятельности, при этом единое научное представление о тезаурусе данного педагогического феномена до сих пор еще не сформировано.

В настоящее время должность «тьютор» включена в государственный реестр профессий (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н); приняты квалификационные характеристики должности «тьютор» (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденный приказом Минздравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593); уточняются сроки введения новой должности «тьютор», осуществляется подготовка необходимой документации для регистрации в Министерстве юстиции «Положения о создании института тьюторства». Выпускники магистерской программы «Тьюторство в сфере образования» Московского педагогического государственного университета востребованы на рынке труда, что подтверждает социальный запрос на специалистов в области педагогической поддержки и консультирования.

Изучение результатов сравнительного анализа различных вопросов теории и практики образования учащихся России и стран Европы, представленных в работах Н.Е. Воробьева, Б.С. Гершунского, В.П. Беспалько, М.И. Ковалёвой, М.А. Якобсон и др., позволило заключить, что, несмотря на интерес исследователей к данной области педагогического знания, в работах не представлено целостного компаративного анализа теории и практики применения моделей тьюторства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России.

Таким образом, заметим, на настоящий момент феномен тьюторства в педагогических исследованиях изучен недостаточно подробно. Существуют различные трактовки понятия «тьюторство», отличаются и представления педагогов о модели тьюторского сопровождения, отсутствует описание процесса зарождения и развития данного понятия в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах, России, нет единого представления о неизменных и вариативных принципах деятельности тьютора, тенденциях развития моделей тьюторства в разных странах.

Следовательно, существуют следующие противоречия:

– социально-педагогического характера – между наличием в России социального заказа на осуществление тьюторской деятельности с учетом отечественных традиций осуществления педагогической поддержки и недостаточным количеством образовательных учреждений, осуществляющих подготовку тьюторов;

– научно-теоретического характера – между единой трактовкой понятия «тьютор» в европейских, ближневосточных странах и множеством сопряженных понятий, предложенных российскими учеными;

– научно-практического характера – между многовековой традицией реализации моделей тьюторства в Великобритании, практикой иных стран и недостаточной степенью изученности этой практики в России.

На страницах предлагаемой монографии предлагается представить обзор общих и специфических особенностей организации процесса тьюторского сопровождения в России, Германии и Объединенных Арабских Эмиратах, предпосылки возникновения классической модели тьюторства и ее вариантов в этих странах.

Также считаем необходимым классифицировать варианты моделей тьюторства за рубежом и в России, охарактеризовать этимологию понятия «тьюторство» и детально проанализировать суть и содержание деятельности тьютора в ее исходном понимании.

Научный интерес представляет и процесс эволюции тьюторской деятельности на примере Великобритании, Германии и ОАЭ, общее и особенное в современных формулировках понятия «тьюторство» и в содержании его деятельности. Мы полагаем, что это поможет определить тенденции развития тьюторства в российском образовании.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают периодические издания на немецком и английском языках.

В ходе исследования изучались законодательные акты и государственные программы в области образования, официальная документация и отчёты Министерств образования России, Германии, ОАЭ, учебные планы и программы в области образования за рассматриваемый период; велась работа с официальным сайтом Межрегиональной Тьюторской Ассоциации, с различными материалами периодической печати; анализировались теоретические и сравнительно-педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов (монографии, научные статьи, сборники); изучались лексикографические источники, а также статистические и аналитические материалы сети Интернет.

В работе представлен результат сравнительного анализа результатов зарубежных исследований, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не были доступны представителям отечественной педагогической теории и практики. В частности результаты докладов министерств образования ближневосточных стран (Кувейт, ОАЭ) за 1996 г., материалы национального статистического центра обучения и науки (EmiratesCent erforStrategicStudiesandResearch, the UAE) за 1997 г. и др.

Мы полагаем, что если проанализировать феномен «тьюторство» и процесс тьюторского сопровождения в странах Европейского союза и Ближнего Востока, опираясь на опыт английской, немецкой и арабской педагогической наук в области исследования феномена «тьютор», возможно более глубокое понимание и обогащение представлений о содержании, особенностях и специфике организации тьюторского сопровождения в школах России.

Выражаем надежду, что данная работа способна в определенной мере восполнить имеющиеся пробелы в исследовании процесса тьюторского сопровождения в образовательных системах России.

Раздел I. Развитие идеи индивидуализации образовательного процесса как одно из направлений модернизации моделей тьюторства

1.1. Направления модернизации моделей тьюторства

Происхождение самого слова «модернизация» («modern» – англ. «современный»), согласно трудам немецкого философа Ю. Хабермаса[1], относится к концу V в. В Европе его стали употреблять в целях разграничения христианского настоящего, получившего официальный статус, и римского языческого прошлого.

В последующие эпохи содержание этого понятия менялось, но лишь эпоха Просвещения привнесла в него смысл, соотносимый с современным.

В результате ускорения развития в период Нового времени в Европе сложилась особая современная цивилизация, радикально отличающаяся от традиционной. «Современность» возникла в Западной Европе благодаря формированию протестантской трудовой этики, рыночной экономики, бюрократии и правовой системы. В Западной Европе макропроцесс модернизации занял несколько столетий.

Существуют различные интерпретации понятия модернизации.

Наиболее полное определение модернизации предложил в 1960-е годы XX в. Ш. Эйзенштадт[2]. Он рассматривал модернизацию как процесс развития общества в направлении той социально-экономической и политической системы, которая сформировалась в Западной Европе и Северной Америке в период с XVII по XIX век, затем распространилась на другие европейские страны, охватив в XIX и XX веках южноамериканский, азиатский и африканский континенты.

М. Леви[3] трактовал модернизацию как социальную революцию, заходящую столь далеко, насколько это возможно без разрушения самого общества.

П. Штомпка[4] выделяет три значения данного понятия.

Модернизация – это синоним всех прогрессивных социальных изменений, когда общество движется вперед;

Понятие «модернизация» равноценно понятию «современность» и подразумевает комплекс социальных, политических, экономических, культурных и интеллектуальных изменений, происходивших на Западе с XVI-го века и достигших своего апогея в XIX–XX веках. Сюда включаются процессы индустриализации, урбанизации, рационализации, бюрократизации, демократизации, доминирующего влияния капитализма, распространения индивидуализма и мотивации успеха, утверждения разума и науки и т. д. Модернизация в этом смысле означает достижение современности, процесс превращения общества в общество, для которого характерны машинная технология, рациональные отношения, а также высоко дифференцированные социальные структуры.

Еще одна трактовка термина «модернизация» относится к отсталым или слаборазвитым обществам и описывает их усилия, направленные на то, чтобы «догнать» ведущие, наиболее развитые страны, которые сосуществуют с ними в одном историческом времени, в рамках единого глобального общества. В таком случае понятие «модернизация» описывает движение от края к центру современного общества и характеризуется как общественно-исторический процесс, в ходе которого традиционные общества становятся прогрессивными, индустриально развитыми.