Edgars Auziņš – Bērnu psiholoģija – bērnu psihologiem, vecākiem, ģimenēm (страница 12)

Psihologs bērnudārzā

Strādājot par psihologu pirmsskolas iestādē, es savā darbā saskāros ar daudzām grūtībām. Tas attiecas uz jautājumiem par psihologa pieņemšanu pedagogu vidū. Es vēl nerunāju par vecākiem, tas ir cits jautājums. Lielākajai daļai no viņiem galvenais ir tas, ka bērna fiziskās vajadzības ir apmierinātas, daudzi pat neinteresējas par to, ko viņu bērns ir darījis dienas laikā, nekad neskatās uz viņa zīmējumiem, amatniecību utt. Turklāt viņus neinteresē bērna garīgā dzīve. Ar ko viņš draudzējas, vai viņa komanda viņu pieņem, vai viņam ir ērti dārzā vai nē. Pāriesim pie pedagogiem. Viņiem psihologs ir kaut kas jauns. Un, ja tas ir jauns, tas nozīmē, ka pret to jāizturas piesardzīgi un piesardzīgi. Ja psihologs atrodas grupā un vēro bērnus ilgāk par 10 minūtēm, tas ir kā kaujas sauciens skolotājam "viņi pārbauda savu darbu", viņš sāk nervozēt un kairināt. Protams, ne visi uzvedas šādā veidā. Kāds satiekas ar psihologu pusceļā, palīdz identificēt apdāvinātus vai deviantus bērnus, sniedz noderīgu informāciju par bērnu, viņa ģimeni un uzvedību. Psihologam ne vienmēr ir iespējams novērot dažus smalkus mirkļus, jo pedagogs ir vairāk kopā ar bērniem un redz viņus dažādās situācijās. Mēs visi esam individuāli un unikāli. Katrs uz psiholoģisko servisu reaģē atšķirīgi. Daži atzinīgi vērtē, daži nepiekrīt. Sāku to visu rakstīt, jo mani interesē, kāda ir situācija citos bērnudārzos un skolās. Dalīsimies savā pieredzē. Ja kādu interesē šīs problēmas, rakstiet viesu grāmatai. Sazināsimies!

Pirmsskolas vecuma bērnu sensorā attīstība

Mūsdienu pieejas ietvaros uztveres kā īpašas aktivitātes izpratnei B. G. Ananyev, Z. M. Boguslavskaya, L. A. Venger, T. O. Ginevskaya, T. E. Endovitskaya, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, A. R. Luria, M. I. Lisina, Y. Z. Neverovich, A. G. Ruzskaya, E. F. Rybalko un citi atklāja uztveres attīstības likumsakarības ontoģenēzē. Ir konstatēts, ka uztveres attīstība notiek, veidojot uztveres darbības, kas ir cilvēka uztveres procesa struktūrvienības (Zaporožecs A. V., 1941). Uztveres darbība nodrošina dažu jutekliski dotas situācijas īpašību apzinātu izolāciju un maņu informācijas pārveidošanu, kā rezultātā tiek radīts attēls, kas ir piemērots objektīvajai pasaulei un atbilst darbības uzdevumiem. Uztveres darbība ir cieši saistīta ar praktisko darbību. Šis savienojums izpaužas to izvērstajā ārējā motora raksturā – rokas kustībās, kas jūt objektu, balsenes kustībās, kas rada dzirdamu skaņu, un acu kustībās, kas izseko redzamo kontūru. Veicot šīs darbības, jutekļu orgānu kustības tiek "pielīdzinātas" uztvertā objekta iezīmēm (A. N. Leontievs). Tas noved pie šī objekta "cast" vai "kopijas" uzņemšanas, sava veida modeļa izveides, nepārtraukti salīdzinot uztveri ar oriģinālu, attēla pārbaudi un korekciju (Y. B. Gippenreiter). Uztveres darbību attīstību papildina ievērojams motora komponentu samazinājums, kā rezultātā uztveres process ārēji izpaužas kā vienreizējs "rīcības brīvības" akts. Uztveres attīstībā uztveres darbības ir darbības, kas saistītas ar objektu pārbaudi un salīdzināšanu ar sociāli attīstītiem pasākumiem – maņu standartiem. Dažas sistēmas, kas identificētas visā cilvēces vēsturē, regulāri veidotas formu, izmēru, krāsu uc rindas, kas ir saņēmušas noteiktu verbālo apzīmējumu, darbojas kā standarti. Ontoģenētiskajā attīstībā ir objekta pārbaudes meistarība, orientācijas metodes, noteiktu īpašību identificēšana (meklēšanas, klausīšanās un sajūtas veidi), kā arī maņu standartu sistēmu asimilācija, ar kuru palīdzību indivīds asimilē sociālo maņu pieredzi (A. V. Zaporožecs). Pēc tam ārējās darbības ar ārējiem objektiem tiek samazinātas, automatizētas un internalizētas. Tajā pašā laikā ārējās darbības nonāk garīgajā plānā, bet standarti – atmiņas saturā. Orientācija kļūst par operāciju holistiskas darbības struktūrā. Tā rezultātā orientācija tiek pārveidota par vienu no psihiskajiem procesiem: ja tie ir vērsti uz ārējo objektu iezīmēm, uztveri un, ja uz esošajiem savienojumiem starp objektiem, uz domāšanu. Šajā posmā viņi var atdalīties no pašreizējām darbībām, iegūstot relatīvu neatkarību un savu attīstības loģiku, un jo īpaši paredzēt praktiskas darbības, nodrošinot to regulējumu. No iepriekš aprakstītās uztveres attīstības gaitas kļūst skaidrs, ka nepieciešamais nosacījums bērna garīgajai attīstībai ir viņa organisma un nervu sistēmas nobriešana. Uztveres attīstībai īpaši svarīga ir analizatoru (galvenokārt redzes un dzirdes) nobriešana. Tomēr šie organiskie apstākļi rada tikai iespējas, priekšnoteikumus uztveres attīstībai. Vietējo un ārvalstu zinātnieku pētījumi liecina, ka jaundzimušajiem ir refleksu reakcijas, kas parāda analizatoru gatavību saņemt ārējas ietekmes. Vizuālā analizatora aktivitātes pētījums atklāja vispārējās motora aktivitātes izmaiņas, reaģējot uz gaismas stimulu darbību. Krievu un ārvalstu psihologu un fiziologu (M. P. Denisova un K. L. Figurin, A. I. Bronstein un E. P. Petrova, N. I. Kasatkina un A. I. Levikova uc) darbi apraksta taustes jutības palielināšanos, dzirdes analīzes attīstību un zīdaiņu vizuālo uztveri. Tomēr sensorās attīstības organiskie priekšnoteikumi (analizatoru sistēmu dabisko anatomisko un fizioloģisko īpašību veidā) vēl nav pašpietiekami, lai bērns sākotnēji asimilētu cilvēka pieredzi, kas ir pamats viņa garīgo īpašību un spēju veidošanai. Analizatoru darbība ir jāpielāgo apkārtējās pasaules īpatnībām. Bērna maņu-uztveres sfēras adaptīvo mehānismu attīstība pirmajā dzīves gadā ir diezgan labi izpētīta. Ir identificēti četri vecuma periodi, kas raksturo šī vecuma bērnu maņu attīstību. Svarīgākie pirmā perioda ieguvumi (no dzimšanas līdz pirmā mēneša beigām) ir: skatiena izsekošanas kustības parādīšanās (dažas stundas pēc dzimšanas); konverģences parādīšanās (2. vai 3. nedēļā); redzes koncentrācija (3.-4. nedēļā); palielinot attālumu, no kura bērns var sekot kustīgam objektam; dzirdes koncentrācija (2.-3. nedēļā, saskaņā ar N. L. Figurinu un M. P. Denisovu, 9. dienā, saskaņā ar A. I. Bronšteinu un E. P. Petrovu). Otrajā periodā (no viena līdz trim mēnešiem), saskaņā ar V. M. Bekhtereva un N. M. Ščelovanova pētījumiem, vizuālā reakcija sāk spēlēt vadošo lomu. G. L. Rosengart-Pupko raksturo trešo mēnesi kā galveno bērna vizuālās uztveres attīstībā pirmajā dzīves gadā: stimuli, kas saistīti ar citām receptoru sistēmām, piemēram, dzirdi un pieskārienu, izraisa vizuālu reakciju trīs mēnešus vecam bērnam (pagriežot galvu uz balss skaņu un meklējot personu, kas runā; pārvietojot skatienu uz rotaļlietu, kas nejauši pieskaras rokai). Šajā vecumā, saskaņā ar pētījumiem, ir iespējams attīstīt pirmos nestabilos kondicionētos refleksus dzirdes un vizuālajiem stimuliem (L. I. Levikova, N. I. Kasatkin, M. O. Fontzetzer, Ts. P. Nemanova). Trešo periodu (no trim līdz sešiem mēnešiem) pētnieki raksturo kā rokas aktīvas attīstības periodu kā darbības orgānu un izziņas orgānu (G. L. Rosengart-Pupko uc). Sākotnēji ir roku palpatoriskās kustības un pēc tam rokas kustība uz objekta. Līdz sestā mēneša beigām ir būtiskas izmaiņas attiecībās starp vizuālo uztveri un roku kustību. Vizuālā uztvere izraisa rokas kustības un regulē kustības attiecībā pret virzienu un formu. Tajā pašā periodā (no ceturtā mēneša) kļūst iespējams iegūt stabilu gaismas (N. I. Kasatkin) un skaņas (N. P. Nechaeva, A. M. Levikova uc) stimulu diferenciāciju. Ceturtā perioda (no sešiem līdz divpadsmit mēnešiem) galvenais audzējs ir kustību saistība noteiktā secībā uztverošā orgāna kontrolē un motoru sistēmu veidošanās. Ir iesniegtā parauga reproducēšana, ārējās ietekmes modelēšana. Pētījumi ir parādījuši iespēju attīstīt stabilas diferenciācijas šī vecuma bērniem: smalka skaņu diferenciācija ar piķi sešu līdz septiņu mēnešu vecumā (N. P. Nechaeva); spektra galveno krāsu diferenciācija astotajā mēnesī (M. P. Denisova, N. L. Figurin); vizuālā dziļuma diskriminācija, sākot no sešarpus mēnešiem (J. Gibsons). Tādējādi pirmo dzīves mēnešu vispārējā nozīme bērna maņu attīstībā galvenokārt ir analizatoru sagatavošana ārējās pasaules objektīvai uztverei, viņu darba pielāgošanai ārējo ietekmju īpatnībām. Bērnu pētījumi otrajā un trešajā dzīves gadā liecina, ka sensoro funkciju attīstību šajā vecumā nosaka objekta aktivitāte (Sh. A. Abdullaeva, S. L. Novoselova, N. M. Shchelovanov uc). Tajā pašā laikā objekta ārējās īpašības vairs nenosaka darbību, tās, no vienas puses, ļauj atpazīt objektu, un, no otras puses, tās ir jāņem vērā, veicot objektīvo darbību. Psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultātā ir konstatēts, ka bērnu maņu attīstības galvenā līnija otrajā un trešajā dzīves gadā ir uztveres veidošanās par attiecībām starp objektiem pēc to ārējām īpašībām praktiskās darbības apguves gaitā.

Objektu darbība un rotaļas pirmsskolas vecumā

Saistībā ar objekta darbības meistarību mainās bērna orientācijas raksturs viņam jaunās situācijās, tiekoties ar jauniem objektiem. Ja manipulācijas laikā bērns, saņēmis nepazīstamu objektu, rīkojas ar to visos viņam zināmajos veidos, tad vēlāk viņa orientācija ir vērsta uz to, lai noskaidrotu, ko šis objekts kalpo, kā to var izmantot. Orientācija, piemēram, "kas tas ir?" tiek aizstāta ar orientāciju, piemēram, "ko mēs varam darīt lietas labā?" No darbībām, ko bērns iegūst agrā bērnībā, korelatīvās un instrumentālās darbības ir īpaši nozīmīgas viņa garīgajai attīstībai. Korelatīvās darbības ir tās, kuru mērķis ir panākt, lai divi vai vairāki objekti (vai to daļas) nonāktu noteiktās telpiskās attiecībās. Tas ir, piemēram, piramīdu locīšana no gredzeniem, izmantojot visu veidu saliekamās rotaļlietas, aizverot kastes ar vākiem. Līdz agrās bērnības beigām (trešajā dzīves gadā) sāk veidoties jauni darbības veidi, kas sasniedz attīstītas formas ārpus šī vecuma un sāk noteikt garīgo attīstību. Tās ir rotaļas un produktīvas darbības (zīmēšana, modelēšana, projektēšana). Pirmsskolas bērnības periodā rotaļas kļūst par vadošo darbības veidu, bet ne tāpēc, ka bērns parasti lielāko daļu laika pavada izklaidējošās spēlēs, bet gan tāpēc, ka rotaļas izraisa kvalitatīvas izmaiņas bērna psihē. Spēles faktiskā darbība notiks, kad bērns ar vienu darbību domās citu, bet otru – ar vienu objektu. Spēles darbībai ir pazīstams (simbolisks) raksturs. Tieši rotaļās visspilgtāk atklājas bērna apziņas formulējošā zīmju funkcija. Tās izpausmei spēlē ir savas īpatnības: objektu spēles aizstājējiem var būt daudz mazāka līdzība ar pašiem objektiem nekā, piemēram, zīmējumam ar attēloto realitāti. Tomēr spēles surogātiem būtu jāļauj pret viņiem izturēties tā, it kā tie būtu aizstāti priekšmeti. Tāpēc, piešķirot savu vārdu izvēlētajam aizstājējobjektam un piešķirot tam noteiktas īpašības, bērns ņem vērā arī dažas paša aizstājējobjekta iezīmes. Izvēloties aizvietojošus objektus, pirmsskolas vecuma bērns izriet no objektu reālajām attiecībām. Viņš viegli piekrīt, ka puse spēles būs rotaļu lācītis, viss mačs būs mātes lācis, un kaste būs gulta lācim. Bet viņš nekad nepieņems šādu iespēju, kur rotaļu lācītis ir kaste, un gulta ir spēle. Rotaļu aktivitātēs pirmsskolas vecuma bērns ne tikai aizvieto priekšmetus, bet arī uzņemas noteiktu lomu un sāk rīkoties saskaņā ar šo lomu. Bērns var uzņemties zirga vai briesmīga dzīvnieka lomu, bet visbiežāk viņš attēlo pieaugušos – māti, skolotāju, vadītāju, pilotu. Spēlē bērns pirmo reizi atklāj attiecības, kas attīstās starp cilvēkiem darba procesā, viņu tiesības un pienākumus. Lomu spēlēs bērni atspoguļo apkārtējās realitātes daudzveidību. Viņi atveido ainas no ģimenes dzīves, no darba un attiecībām starp pieaugušajiem. Bērnu spēlēs atspoguļotā realitāte kļūst par lomu spēles sižetu Dažādu vecuma grupu bērni, spēlējot spēli ar vienu un to pašu sižetu, ienes tajā atšķirīgu saturu. Piemēram, jaunāki pirmsskolas vecuma bērni atkārtoti atkārto tās pašas darbības ar tiem pašiem objektiem, atveidojot pieaugušo reālās darbības. Spēles sižetu, kā arī spēles lomu visbiežāk neplāno pirmsskolas vecuma bērns, bet tas rodas atkarībā no tā, kāds priekšmets nonāk viņa rokās. Rotaļu aktivitātēs veidojas noteiktas bērnu komunikācijas formas. Rotaļas prasa, lai bērns būtu proaktīvs, sabiedrisks un spētu saskaņot savu rīcību ar vienaudžu grupas darbībām, lai izveidotu un uzturētu komunikāciju. Attīstoties rotaļu prasmēm un rotaļu ideju sarežģītībai, bērni sāk iesaistīties ilgākā mijiedarbībā. Pati spēle to prasa un veicina. Kopīgās rotaļās bērni apgūst saziņas valodu, savstarpēju sapratni un savstarpēju palīdzību, mācās saskaņot savu rīcību ar citu rīcību. Rotaļu darbība ietekmē psihisko procesu brīvprātības veidošanos. Tātad rotaļās bērni sāk attīstīt brīvprātīgu uzmanību un brīvprātīgu atmiņu. Lomu spēles ir izšķirošas iztēles attīstībai. Rotaļās bērns iemācās aizstāt vienu objektu ar citu, uzņemties dažādas lomas. Sagūstot bērnu un piespiežot viņu ievērot noteikumus, kas atbilst viņa uzņemtajai lomai, spēle veicina jūtu attīstību un gribas uzvedības regulēšanu. Dažādos pirmsskolas bērnības posmos bērna produktīvās darbības, piemēram, zīmēšana un projektēšana, ir cieši saistītas ar rotaļām. Interese par zīmēšanu un būvniecību sākotnēji rodas kā spēle, kuras mērķis ir izveidot zīmējumu, struktūru saskaņā ar spēles ideju. Tikai vidējā un augšējā pirmsskolas vecumā interese tiek pārnesta uz darbības rezultātu (piemēram, zīmējumu), un tā tiek atbrīvota no spēles ietekmes. Rotaļas aktivitātes ietvaros sāk veidoties mācību aktivitāte, kas vēlāk kļūst par vadošo darbību.