Джозеф Хенрик – Секрет нашего успеха. Как культура движет эволюцией человека, одомашнивает наш вид и делает нас умнее (страница 13)

Главный результат этого эксперимента – люди склонны подражать тем, кто добивается большего успеха, – постоянно наблюдается в самых разных областях, как в контролируемых лабораторных условиях, так и в реальном мире8. В экспериментах студенты-испытуемые полагаются на обучение по критерию успеха (success-biased learning), если на кону стоят настоящие деньги, то есть когда им платят за верные ответы или высокие результаты. На самом деле чем сложнее задача и выше неопределенность, тем больше люди склонны опираться на культурное обучение, что и предсказывают эволюционные модели. Это говорит нам кое‐что о том, когда люди предпочитают культурное обучение собственному непосредственному опыту или интуиции9.

Любопытно, что в реальной игре на фондовой бирже такая стратегия сейчас считается официальной: можно приобретать биржевые инвестиционные фонды, совпадающие с выбором рыночных гуру (GURU), инвесторов-миллиардеров (iBillionaire) или ведущих инвестиционных менеджеров (ALFA)10. Только не забывайте, что подражать удаче невозможно.

Кроме того, экономисты экспериментально показали, что люди полагаются на такое культурное обучение по критерию успеха или мастерства, чтобы (1) перенимать и копировать чужие представления о мире, даже если другие люди располагают той же самой информацией, и (2) приспосабливаться к ситуациям конкуренции, где подражание – далеко не оптимальная стратегия. В реальном мире фермеры во всех уголках планеты перенимают новые технологии, приемы, сорта и породы у преуспевающих соседей11.

Параллельно с экономистами трудились и психологи, и их результаты, полученные на протяжении десятилетий, также показали, насколько сильно влияют на выбор модели для подражания ее мастерство и успех. Эти результаты подтверждают, что подобные механизмы обучения не осознаются испытуемыми и не зависят от поощрения за верные ответы12. Не так давно Алекс Месуди и его коллеги провели серию экспериментов, особенно показательных для нашего разговора о сложных технологиях13. Алекс Месуди предложил испытуемым в ходе компьютерной игры в охоту пройти несколько раундов обучения методом проб и ошибок с использованием разных наконечников для стрел. Испытуемые с готовностью полагались на культурное обучение по критерию успеха при выборе конструкции наконечника всегда, когда им предоставлялась такая возможность. Во всех случаях, когда была доступна культурная информация, она быстро подводила группу к оптимальной конструкции наконечника, причем оказывалась особенно полезной в более сложных и приближенных к реальности условиях.

В последние пятнадцать лет появились дополнительные свидетельства, связанные с тем, что специалисты по психологии развития вернулись к исследованиям культурного обучения у детей и младенцев. Теперь, когда стало формироваться новое эволюционное мышление, они сосредоточились на проверке конкретных гипотез о “кто, что и когда” культурного обучения. Стало понятно, что младенцы и маленькие дети при выборе, у кого учиться, тоже пользуются критериями компетентности и надежности, а также знакомства. Как выяснилось, к году дети уже применяют первые собственные культурные познания, чтобы понять, кто может что‐то знать, а затем используют информацию об успешности поведения других людей для фокусировки своего обучения, внимания и памяти.

Известно, что младенцы широко применяют социальную референцию (это термин из психологии развития). Если младенец (или маленький ребенок) сталкивается с чем‐то незнакомым – например, подползает к цепной пиле, – он часто смотрит на мать или на другого взрослого, оказавшегося поблизости, чтобы проверить, какова будет его эмоциональная реакция. Если видно, что взрослый относится к происходящему хорошо, ребенок приступает к изучению незнакомого объекта. Если же взрослый выражает страх или озабоченность, ребенок отползает. Это происходит даже тогда, когда присутствующий взрослый – незнакомец. В ходе одного эксперимента в Сеульском национальном университете в лабораторию приглашали матерей с годовалыми детьми. Детям давали поиграть и освоиться в новой обстановке, а матерям в это время рассказывали, какова будет их роль в эксперименте. Исследователи отобрали игрушки трех категорий: те, на которые младенцы, как правило, реагируют (1) положительно, (2) отрицательно и (3) с неуверенным любопытством (неоднозначные игрушки). Затем игрушки из разных категорий помещали перед детьми по одной и отмечали реакцию. По обе стороны от ребенка сидели его мать и незнакомая женщина, которые получили указания реагировать либо улыбкой и воодушевлением, либо демонстрацией испуга.

Результаты этого исследования поразительным образом совпадают с исследованиями культурного обучения и у маленьких детей, и у студентов. Во-первых, дети прибегали к социальной референции и смотрели на кого‐то из взрослых быстрее и в четыре раза чаще, когда перед ними помещали неоднозначную игрушку. То есть в непонятных обстоятельствах они прибегали к культурному обучению. Именно это предсказывает эволюционный подход при ответе на вопрос, когда человек должен обращаться к культурному обучению (см. примечание 9). Во-вторых, столкнувшись с неоднозначной игрушкой, дети корректировали свое поведение в зависимости от эмоциональной реакции взрослых: если они наблюдали страх, то пятились от игрушки, а если видели радость, приближались к ней и показывали, что теперь относятся к ней лучше. В-третьих, дети, как правило, обращались за подсказкой к чужой женщине чаще, чем к собственной матери, – возможно, потому, что мама и сама впервые оказалась в этой обстановке, а следовательно, ребенок считал ее в данном случае менее компетентной14.

К году и двум месяцам дети оставляют социальную референцию далеко позади и начинают демонстрировать признаки выбора модели по критериям мастерства или компетенции. Понаблюдав, как взрослый, служащий примером, изображает, будто не понимает, как поступить с ботинками, и надевает их на руки, немецкие младенцы предпочитали не подражать его необычному способу включать незнакомую лампу головой. Но если взрослый вел себя компетентно и надевал ботинки на ноги, как полагается, дети были склонны подражать ему и тоже включали незнакомую лампу головой15.

Во многих исследованиях было показано, что позднее, к трем годам, дети не только оценивают компетентность и применяют этот критерий для непосредственного культурного обучения, но и запоминают сведения, чтобы в будущем выбирать себе модели для обучения в самых разных сферах. Например, маленькие дети замечают, кто знает правильные лингвистические ярлыки (названия) известных объектов, и применяют эту информацию для выбора тех, у кого они будут учиться пользоваться незнакомыми инструментами и узнавать незнакомые слова, после чего помнят эту информацию целую неделю и на ее основании учатся новому у тех, кто раньше показал себя более компетентным16.

Престиж

Если обучающиеся наблюдают, на кого другие смотрят, к кому прислушиваются, с кем считаются и общаются, кому подражают, им лучше удается понять, у кого следует учиться. Подобные “критерии престижа” позволяют обучающимся пользоваться тем, что и другие люди тоже стараются выяснить – или, возможно, уже выяснили, – кто в их окружении может располагать полезными, адаптивными знаниями. Как только человек решает, что у такого‐то стоит поучиться – например, зная о его успехах, – неизбежно возникает необходимость быть рядом с потенциальным наставником, наблюдать за ним, слушать его и получать от него информацию через взаимодействие. Поскольку обучающиеся пытаются получить сведения, они постоянно уступают своей модели инициативу в разговоре и нередко предоставляют “микрофон”. И разумеется, они автоматически и бессознательно подражают тем, кого избрали в модели, в том числе в манере речи (см. главу 8). Таким образом, мы, люди, чувствительны к целому набору этологических паттернов (поз, жестов), в числе которых, в частности, визуальное внимание, уступание инициативы и почтительность в разговоре, речевая мимикрия. Эти критерии престижа помогают нам быстро найти, у кого учиться. В сущности, критерии престижа – это своего рода культурное обучение второго порядка: мы узнаем, у кого учиться, делая выводы из поведения других людей, которые считают, что у этого человека стоит поучиться, то есть мы культурно научаемся, у кого учиться.

Хотя кажется очевидным, что это явление широко распространено в реальном мире, экспериментальных подтверждений, что люди пользуются критериями престижа, пока довольно мало. Однако существует огромное количество косвенных данных, которые показывают, как престиж человека или источника (знаменитости, газеты) повышает убедительность их высказываний и склонность людей запоминать, что они говорят. Это наблюдается даже тогда, когда престиж человека основан на его достижениях в сфере (например, игра в гольф), весьма далекой от вопроса, по которому он высказывается (например, качество автомобилей). Это позволяет сделать некоторые выводы, хотя и не дает возможности выявить конкретные критерии, на которые опираются обучающиеся, – помимо того, что им сказали, что кто‐то “эксперт” или “лучше всех”17.