Дмитрий Рыбаков – Метод трансполяции (страница 3)

Субъектность, интерсубъектность, паритетность всех благоприятно организуемых социально-образовательных процессов соответствует современным вызовам социума, общественному заказу и позитивирует, совершенствует образовательную занятость различных групп обучающихся, а применительно к специально-образовательной деятельности позволяет обнаруживать педагогам и самим детям дошкольного, школьного, раннего возраста скрытые ресурсы более значительного регистра, способствующие эффективной социализации, более высокого уровня самостоятельности тех категорий обучающихся, которые ранее исследователям и практикам представлялись малообучаемыми, малоперспективными, нуждающимися лишь в присмотре. Применение столь эффективного подхода в системе подготовки специалистов коррекционного профиля, во-первых, принципиально целесообразно в силу необходимости формирования статуса саморазвивающегося специалиста, личностно зрелого педагога, владеющего особенно продуктивным, точным, безопасным инструментарием для решения общих и специфических задач специальной дидактики. Во-вторых – особый динамизм и противоречивость специально-образовательных систем определяют высокую востребованность проектных, креативных, диалектических ресурсов специалиста, его педагогического воображения, зрелой и острой критичности, готовности самостоятельно принять, оценить, интерпретировать весьма неоднозначные процессы, события, аспекты развивающего специально-образовательного пространства. В-третьих – студенты, получающие дефектологические специальности, имеют право и должны непосредственно не только получить представление, компетентностный базис современной и перспективно благоприятной, высокоэффективной, самоорганизующейся дидактики, но и ощутить в ходе своего обучения специфику и выгоды данного методологического ресурса. Для этого мы представляем в данном проекте разработанный и осуществляемый мною метод трансполяции – переноса действующей модели инновационного обучения детей с ОВЗ на активную, субъектную систему обучения будущих специалистов-дефектологов: сохраняя и развивая традиционные и имеющиеся в арсенале современной педагогики инновационные ресурсы, дополняя их интерсубъектно ориентированными подходами, предоставляя необходимый и возможный дидактический выбор, совершенствуя педагогическую критичность мышления и оценки, проектно-креативные аспекты учебной и профессиональной занятости, критериальный праксис, самопозиционирование, эффективную маршрутизацию образования. Эффективность репродуктивной образовательной занятости, получения тиражированной информации конечна (пересказ учебника и внедрение учебного курса ограниченно востребованы современным студенчеством; более того – современные дети также осознанно запрашивают самобытные, событийные, интерсубъектные формы сопровождения) и дискомфортна для психоэмоционального самочувствия обучающихся, что дополнительно снижает качество обучения. Значительного отступления от содержания преподаваемых дисциплин мы также не вправе допустить. Соответственно, следует преобразовать не столько образовательный контент, сколько сам процесс получения образования адекватно представленным здесь аспектам. Я говорю студентам: ваша зрелая готовность к освоению дефектологической профессии предполагает, конечно, активную целенаправленную учебную деятельность, стремление преодолевать трудности и изыскивать средства повышения эффективности образовательной занятости – и эти качества от вас в той или иной мере воспримут дети, как от собеседника, сотрудника, модели взаимодействия и саморазвития, созидательной ответственности и вкуса. Но для вашего интеллекта (когнитома, индивидуального и средового познавательного ресурса, по Анохину, – в настоящее время следует учитывать ещё и его информационно-технологическое рассредоточение, с делегированием функций и концентров) необходимо ещё и удовольствие от процесса, содержания познания, самооткрытие своей эффективности, результативности, своих удивительных самобытных возможностей – что, в свою очередь, вы передадите своим воспитанникам, ученикам как в осознаваемом регистре, так и на подсознательном уровне, образно, вкусово, окажете влияние на преферентный, избирательный, профиль обучающихся, мотивацию, параметры удовлетворённости также своей самостоятельностью, самобытностью, личностной включённостью и презентативностью, принятием окружающих, актуализирующими элементы рефлексивной деятельности, что необходимо и для соматического, психоэмоционального благополучия детей и взрослых, и для реализации сверхкомпенсаторных компонентов развития обучающихся с ОВЗ. Добавим здесь же, что если для студентов и педагогов общего профиля необходимость актуализировать у обучающихся сверхкомпенсаторные ресурсы является категорией умозрительной, если не крайне экзотической, артефактной – то для системы подготовки и реализации специального дефектологического образования (СДО) это компонент функциональный, наш выпускник должен как минимум представлять сущность сверхкомпенсации по Л. С. Выготскому, механизмы и направления реализации специально-образовательной потребности обучающихся в этой важной области сопровождения.

Особо мы позиционируем и в ходе собственной коррекционно-развивающей практики, и в ходе преподавания, консультирования, супервизии, а также исследовательской деятельности возможности минимизировать затратные малопродуктивные формы занятости обучающегося и обучающихся за счёт актуализации личностных, деятельностных, креативных ресурсов всех участников социально-образовательного диалога – в пользу иных, зачастую более значимых для индивидуума и сообщества форм занятости.

Взрослый, участвующий в такой синергирующей, взаимно развивающей деятельности, транслирует обучающимся более совершенные и биосоциально привлекательные алгоритмы, модели сотрудничества и саморазвития, одновременно являясь также и объектом развивающего воздействия деятельности, взаимодействия, целеполагающего и ценностно ориентирующего влияния. Подчеркнём, что социально активная среда образовательной системы при этом изменяется не только в целеполагающем регистре, но и по своим внутренним закономерностям, вовлекая новых участников, институции, широкие слои населения. Однажды коллега проводила открытое логопедическое занятие – «правильное», утверждённое, скучное. Организатор мероприятия не смогла пассивно наблюдать за репродуктивным диалогом, не несущим ни аффектарной, ни деятельностной ценности, вмешалась и на основе постоянной постановки проблем в рамках данной тематики, привлечения обучающихся дошкольного возраста к решению этих проблем (для детей это были самобытные решения и событийные результаты) придала занятию продуктивности, самобытности, высокой деятельностной и обучающей плотности, ощущения собственной эффективности. Когда опустошённые этим непривычным феерическим действом обучающиеся с нарушением речи, психического развития начали приходить в обычное состояние, она задала им вопрос: расскажут ли они вечером своим родителям о том, как прошло сегодняшнее занятие? Дети, конечно, молчали, родителям они, конечно, не смогли бы описать этот необычайный для них опыт, даже если бы попытались. Однако для их родителей даже успешный рассказ был бы непонятен, чужд, малорезультативен. Потому что представления общественности пока даже дошкольное образование представляют через традиционную классно-урочную систему, а в обиходе специального обучения и педагоги не перешли на понятия организованной деятельности дошкольников – оперируют по-прежнему словами «занятие» и «урок». Естественно в данном контексте, что готовность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к паритетным (интерсубъектным, равноправным), продуктивным (не дублирующим и повторяющимся, а самобытным) отношениям в образовательном пространстве зачастую мало кем рассматривается, недостаточно распознаётся даже при активном сопротивлении обучающихся объективации и унификации их образовательных среды, маршрута, оценки, отягощая психоэмоциональные компоненты и результативность образовательной занятости обучающихся, наращивая непродуктивные нагрузки в ущерб мотивирующему и позитивирующему познанию (согласно проведённым совместно со студентами и практиками исследованиям, первоначальная готовность современных детей дошкольного возраста к паритетному, интерсубъектному общению и сотрудничеству составляет от 35 до 50 процентов, школьников, соответственно – 30 до 40, к сожалению; после предоставления обучающимся опыта равноправной коммуникации и целенаправленной психологической поддержки числа возрастают по обеим возрастным группам, до 60 – 70 процентов). Этот сложный противоречивый многозадачный комплекс может и должен стать базисом диалектического подхода как в системе совершенствования коррекционно-образовательного пространства, инклюзии и самопозиционирования обучающихся с ОВЗ, так и в системе адресной подготовки будущих специалистов коррекционного профиля за счёт понимания необходимости минимизации образовательных затрат обучающихся и образовательных систем, актуальной постановки и решения проблем интерсубъектной включённости на всех уровнях обучения, формирования вкуса к инновационным, продуктивным, креативным формам сотрудничества, а также разрешения за счёт осваиваемых компетенций проблем личного характера и эффективного сопровождения близких людей.