Антон Макаренко – Человек должен быть счастливым. Избранные статьи о воспитании (страница 4)

Скорее всего, А.С. Макаренко не шел по такой прямой логике в разработке своей концепции. Однако обращение к его опыту и педагогическому наследию позволяет считать, что идея коллективизма, создания детского воспитательного коллектива уходит своими корнями в историческое прошлое нашего народа. Соборность и общинность жизни русского народа были выработаны как необходимое условие и средство преодоления жизненных проблем, трудностей и даже выживания, что и определило главную особенность русского менталитета. Собственно, этого требовали условия жизни того времени: выжить можно было только объединенными усилиями педагогов и воспитанников; условия коллективной трудовой жизни создавали и естественные возможности для перевоспитания. Это ясно осознавал А.С. Макаренко.

Преодоление нездорового социально-нравственного опыта прошлого может быть достигнуто, по его мнению, «самым незамысловатым путем – путем организации прогрессирующей общины, с точным и открытым требованием, предъявленным к личности, с точной и открытой ответственностью» [Т. 1. С. 19].

Коллектив возникал на основе «живых требований» реальной жизни и формировался вследствие проб и ошибок. Он создавался без теоретического фундамента, «самыми быстрыми темпами», ощупью, без специально подготовленных кадров. В этих трудностях постепенно приходило понимание того, что коллектив – это «драгоценный и богатейший инструмент воспитания».

Что такое коллектив? По каким признакам можно определить его наличие и уровень развития? Как складывается и развивается коллектив? Эти вопросы занимали Макаренко до самого конца его жизни.

Основной признак коллектива – единая общественно значимая цель, которая не противоречит нормам морали и права общества. И такую направленность цели создания и деятельности коллектива Макаренко связывал с общественным (не узкочастным) интересом. Такое его утверждение, подвергавшееся критике в отечественной литературе, вполне имеет право на существование, и в нем вовсе не заложена идея невозможности создания коллектива в «капиталистическом» обществе. Скорее всего, не это имел в виду Макаренко. И когда с ним заочно начинали полемизировать, оппоненты не учитывали, что общество стало другим. Постиндустриальное общество не может не ориентироваться на социально значимые цели, и ради достижения именно таких социально ориентированных целей в нем создаются «общины», или коллективы.

Другой важнейший признак коллектива – отношения ответственной зависимости. Макаренко отмечал, что «отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости». Создать отношения подчиненности, а не равностояния – «наибольшая хитрость… наибольшая трудность». Уметь приказать товарищу, потребовать выполнения, подчиниться – все это и создает систему ответственной зависимости. Ситуации подчинения и приказания должны встречаться как можно чаще [Т. 4. С. 133, 194]. Вот почему в коллективе важна смена ролей: сегодня исполнитель – завтра командир и наоборот.

Еще одним из признаков сложившегося коллектива Макаренко называл «органы коллектива» – реально действующий актив, работе с которым он придавал особое значение. В первое время ответственных, командиров назначал сам Макаренко – «завкол». Но вскоре сам собою образовался совет командиров, то есть правительство колонии, без консультаций с которым Антон Семенович не принимал ни одного решения. Отбор кандидатов на командирскую должность, их обсуждение и утверждение перешли в руки колонийского правительства. Принцип кооптации и строгий отбор обеспечили, с одной стороны, постоянный приток в «кабинет министров» свежей крови, а с другой – исключили возможность перерывов в его работе. Совет командиров функционировал без простоев и компетентно руководил всей жизнью колонии.

Важнейшим признаком развитого коллектива становилось настоящее детское самоуправление. Макаренко считал необходимым «пропустить» каждого воспитанника через позиции «командира» и «подчиненного» и поэтому предлагал организовывать самоуправление не только «на выборности, но и на назначении».

Самоуправление детей рассматривалось им не как игрушка в виде «надстройки над фактическим управлением взрослых», а как основная организующая и управляющая жизнью колонии сила. Администрация учреждения, в том числе и педагогическая, «ни в коем случае не должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов». Только в этом случае самоуправление «может сделаться самым эффективным воспитательным средством».

Так, например, было в опыте самого Макаренко: с осени 1930 г. в коммуне был отменен «институт воспитателей». Значительная часть функций при этом была передана органам самоуправления. Детский коллектив «жил, в известном смысле, самостоятельно»: сотни человек вовремя вставали, убирались, натирали полы, встречали дежурного командира, завтракали, шли на работу. И, «принимая новых пятьсот, ни один коммунар не предложил в панике: давайте все-таки пригласим воспитателей» [Т. 4. С. 273, 206, 324, 23].

Важным признаком коллектива является дисциплина. Причем не любая, а сознательная. Дисциплина – это не только свод правил, которые вырабатываются на общем собрании и потом определяют порядок поведения членов коллектива, принявших эти правила как условие более эффективной и безопасной организации жизни и деятельности в коллективе.

Дисциплина вырабатывается сообща. Но, тем не менее, и в опыте Макаренко были нарушавшие ее. Им была разработана оригинальная система воздействия на нарушителей. В каком-то случае это наказание-экспромт, в другом – беседа с глазу на глаз, арест и пребывание в кабинете «завкола» и др.

Все рассуждения по поводу того, что обойтись можно без наказаний, Макаренко отвергал, называя их ханжескими. «Наказание – не только право, но и обязанность в тех случаях, когда оно необходимо» [Т. 4. С. 157]. Смысл наказания, его сущность заключаются не в том, чтобы причинить человеку физическую боль, нравственное страдание или унизить. Сущность наказания в том, что человек переживает то, что он совершил, зная, что поступил неправильно, т. е. «в наказании нет подавленности, а есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального» [Т. 4. С. 158]. Как правило, наказание носило в опыте Макаренко так называемый отсроченный характер и предполагало пережить совершенное, поразмыслить и оценить с точки зрения соответствия нормам поведения, принятым в обществе, где ты находишься.

Зато в отношении к поощрению Макаренко практиковал авансированный подход, утверждая тем самым веру воспитанников в себя, свои силы. Вот как сам А.С. Макаренко раскрывал особенности этого воспитательного метода: «В отряде в большинстве отличники. Из 12 человек 10 отличников. Отряд выдвигается на первое место. Отряд получает известные преимущества, премию или наслаждение, например, несколько походов в оперный театр. Мы имели каждый день несколько билетов в театр. Все равно, идет весь отряд. И отличники идут, и те, которые не имели отлично, а имели даже плохие отметки. Они пользуются тем, что получил отряд.

Казалось бы, – несправедливо, а на самом деле чрезвычайно полезно, так как такой Петя, который среди 10 отличников идет в театр, чувствует себя неловко. Он не заработал, а пользуется и получает то, что заработали его товарищи, и это является для него молчаливым нравственным обязательством. На следующий месяц он из кожи вылезет, а выйдет в отличники… Такое авансирование личности через отряд нам очень помогает» [Т. 4. С. 166–167].

Особое значение в жизни коллектива имеют, по мнению А.С. Макаренко, традиции. «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций… не может быть хорошей» [Т. 4. С. 134]. Традиции облегчают воспитательное влияние коллектива на личность и на общую жизнь ребят. Дети – сами удивительные мастера создавать традиции. В создании традиций вообще «нужно использовать маленький инстинктивный консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т. е. доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то ценность и не желающим эту ценность разрушать…» [Т. 4. С. 136]. Рождаясь порой спонтанно, традиции живут своей самостоятельной жизнью, создавая в коллективе особую атмосферу, эмоциональный настрой. В опыте самого Макаренко было немало примеров подобного рода.

Антон Семенович разработал и на практике блестяще использовал принцип параллельного воздействия на личность через коллектив и наоборот.

«Что такое параллельное педагогическое действие?

Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности, это есть форма воздействия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущности. На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела» [Т. 4. С. 165]. Речь идет о «скрытом» плане воздействия на личность, не заявляемом открыто, но осуществляющемся косвенно путем опоры на общественное мнение коллектива.

Макаренко никогда не выступал против индивидуального подхода он был против традиционного пути в его реализации. Он ясно осознавал, «что решающим в деле воспитания (собственно воспитания, а не вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса» [Т. 4. С. 347]. При этом он выступал против гипертрофии индивидуального подхода, против веры в спасительность индивидуалистической педагогики, при которой на самом деле «возникает риск воспитать индивидов, и только» [Т4. С. 350].