Андрей Зорин – Появление героя. Из истории русской эмоциональной культуры конца XVIII– начала XIX века (страница 12)

Мы можем представить себе, как выглядел этот разлом в глазах единомышленников Бецкого по фонвизинскому «Недорослю», где Софью, образующую себя по трактату Фенелона «О воспитании девиц», приходится в буквальном смысле этого слова силой отбивать у «традиционно ориентированных» персонажей. «Я не знаю твоей книжки, однако читай ее, читай. Кто написал Телемака, тот пером своим нравов развращать не станет», – говорит приехавший спасать Софью Стародум, увидев у нее в руках Фенелона (Фонвизин 1959 I: 149). Напоминая зрителям, что автор политического романа «Приключения Телемака», имевшего репутацию учебника государей (см.: Kapp 1982), также писал о воспитании девиц, Фонвизин лишний раз подчеркивал место воспитания в системе идеальной государственной политики.

Для Руссо необходимость основывать воспитание на правилах, а не на обычаях была связана с кризисом сословного общества. Человека, которому суждено в точности повторить путь, пройденный предшествующим поколением, незачем специально воспитывать, разве что следует обучить необходимым практическим навыкам, а остальное он усвоит из повседневного опыта. В то же время человека, чье будущее неизвестно, необходимо снабдить руководящими правилами, которые помогут ему при поворотах судьбы.

В предисловии к «Эмилю», вероятно самой популярной книге в истории европейской педагогической мысли, Руссо, с присущей ему социологической интуицией, связал саму потребность в воспитании с происходящими в мире изменениями и непредсказуемостью жизни:

Если бы люди родились привязанными к почве своей страны, если бы целый год продолжалось одно и то же время года, если бы каждый крепко был связан со своим состоянием, что никогда не мог его переменить, то установившаяся практика была бы пригодна в некоторых отношениях; <…> Но при виде изменчивости человеческих дел, но при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с каждым поколением все перевертывает, можно ли придумать что-либо безрассуднее этого метода – так воспитывать ребенка, как будто ему не предстоит никогда выходить из своей комнаты, как будто он должен быть беспрестанно окруженным «своими людьми» (Руссо 1981: 31).

Разумеется, идея «воспитывать человека вообще» была слишком радикальна для Европы, по крайней мере до Французской революции. В России сама возможность разорвать связь между практикой воспитания и обстоятельствами рождения была непредставима в принципе. В глазах императрицы теории Руссо выглядели опасной химерой. Ей приходилось ставить на правила, а не на обычаи, не столько потому, что детей надо было готовить к непредсказуемому будущему, сколько в силу того, что существовавшие обычаи не устраивали ее, казались дикими и варварскими. Екатерина запретила ввоз «Эмиля» в Россию, а в 1770 году в письме к г-же Бьелке замечала, что «особенно не любит Эмильевского воспитания», поскольку держится «доброго старого времени» и не позволит «подвергнуть драгоценных отпрысков (des rejetons précieux) сомнительным или недоказанным опытам» (см.: СИРИО XIII: 37; Кобеко 1883: 611).

Традиционное воспитание отчетливо предпочтено здесь новому. Императрица ценила грандиозные замыслы, мечтала о всеобщем исправлении нравов и любила держать при себе и поддерживать визионеров, вроде Бецкого или Потемкина, но управлять вверенной ей державой стремилась умеренными и компромиссными методами. К тому же формирование «новой породы людей» было делом далекого будущего. Как писал сам Бецкой, задуманное им исправление нравов было «делом, совокупленным с невероятными трудами, а прямая их польза остается вся потомству» (Майков 1904, приложение: 7–8; о восприятии Бецким идей Руссо и других европейских мыслителей того времени см.: Лаппо-Данилевский 1904: 18–29). Между тем Екатерине приходилось действовать в настоящем. Сколь бы ни было «неразсудительно верить» в возможность «поправить в человеке худой нрав, чем он уже заразился», ничего другого ей не оставалось.

Все учебные заведения, созданные Екатериной и Бецким, носили сословный характер (см.: Майков 1904: 74–397). Причем особенно волновали императрицу «драгоценные отпрыски». «Новая порода» людей должна была рождаться на ее глазах и под ее присмотром не на лоне природы, как предлагал Руссо, но в стенах закрытых учебных заведений, где монархине было проще осуществлять непосредственный личный контроль над воспитательным процессом. Поощряя намерение Бецкого изымать дворянских детей из их семей, Екатерина стремилась не столько поместить их в полностью замкнутую среду, сколько приблизить ко двору, нравы которого должны были быть облагорожены и очищены. Именно с двора, призванного служить ориентиром для всей образованной части империи, должно было начаться всеобщее исправление нравов.

Одним из самых ярких примеров такого рода стало Императорское воспитательное общество благородных девиц, впоследствии Смольный институт. Оно было учреждено в 1764 году по образцу прославленного Сан-Сира, школы для дворянок из бедных семей, созданной в конце царствования Людовика XIV, в основном в соответствии с рекомендациями Фенелона (см.: Черепнин 1915). Воспитанниц поместили за пределами Петербурга и отдельно от двора, но совсем недалеко от городской черты, так чтобы императрица, члены августейшей семьи и высшие сановники, прежде всего, конечно, сам Бецкой, могли регулярно навещать девиц, следить за их успехами и присутствовать на их спектаклях и экзаменах. Лучшие в каждом выпуске «отбирались во фрейлины».

Постараюсь доказать мудрость Основательницы заведения. Она с намерением поместила его вне города, дабы удалить воспитанниц от сношения с светом до той поры, когда вполне развитый разум и твердо вкоренившияся в сердце нравственныя начала способны будут охранить их от дурных примеров. Как многих других, природа одарила меня счастливыми наклонностями, основательным же развитием их я преимущественно и единственно обязана воспитанию. В свете ничего нет прочнаго; обычай берет верх над правилами. Видишь лишь обезьян и попугаев, а не встретишь самобытнаго характера, отличающего человека от других, как отличается он чертами лица; но, при всеобщем однообразии, резко выдаются характеры девушек, воспитанных в наших заведениях: из них каждая имеет свой личный характер. Так называемая оригинальность их, которую осмеивали многие, имела весьма хорошия стороны. Из них вышли прекрасныя супруги. Им приходилось бороться против существовавших предубеждений на счет институтскаго воспитания, встречаемых даже в собственной семье, и против общаго нерасположения. Во всех испытаниях оне действовали прямо, энергично защищая свои правила. Лишь немногия из них отступили от даннаго им хорошаго направления, –

писала в своих мемуарах Глафира Ивановна Алымова, одна из лучших воспитанниц первого набора, удостоенная «золотой медали первой величины» и «знака отмены» – золотого вензеля Екатерины II (Ржевская 1871: 5–6). Она ясно поняла связь избранной методы воспитания с замыслом создать людей, обладающих «личным характером», действующих, руководствуясь не «обычаем», а «правилами» и стремящихся в жизни следовать данному им «направлению».

Чтобы «вкоренить в сердца» девушек нравственные начала требовалось жестко регламентировать доступ к «символическим моделям чувств», задать «эмоциональные стандарты», которым они должны были следовать, и набор «эмоциональных матриц», на который они должны были ориентироваться. Собственно говоря, именно в этом и состоял смысл режима изоляции, нарушать который дозволялось только специально подобранному и одобренному кругу лиц. Этот режим включал в себя самый жесткий контроль за чтением воспитанниц – им дозволялись исключительно книги исторического и нравоучительного содержания (Черепнин 1915 I: 121). Такое ограничение должно было в первую очередь предохранить барышень от чтения романов.

Вместе с тем смолянки были постоянно заняты в спектаклях. По словам исследователя, «репетиции шли у них, очевидно, круглый год и занимали очень много времени» (Всеволодский-Гернгросс 1913: 383), притом что все пьесы, которые ставились в институтском театре, как, собственно говоря, и весь театральный репертуар того времени, были построены вокруг любовной тематики. Если для театра Сан-Сира Расину специально заказывали трагедии на религиозную тематику, свободные от любовной интриги (см.: Piéjus 2000: 94–104, 127–137), то в Смольном ставились пьесы, игравшиеся и в обычных театрах.

Надо сказать, что у Екатерины это обстоятельство вызывало некоторое беспокойство. Она писала Вольтеру, что надзирательницы стараются избегать произведений, «в которых слишком много страсти», но оказываются не в состоянии подобрать нужный репертуар. Императрица даже просила своего корреспондента специально адаптировать комедии для смолянок и составлять списки пьес, пригодных для воспитанниц, которые «исполняют свои роли лучше здешних актеров» (см.: Всеволодский-Гернгросс 1913: 374–379). Тем не менее она все же считала нужным поощрять театральные занятия смолянок, полагая, что польза от них перевешивает опасности.

Представления о благотворности воздействия театрального искусства на души зрителей были широко распространены в эстетической мысли середины XVIII века. Екатерина, несомненно, была осведомлена о нашумевшей «театральной» полемике Даламбера и Руссо. В 1757 году в статье «Женева», помещенной в седьмом томе «Энциклопедии», Даламбер сетовал на изгнание из Женевской республики театра, который «воспитывал бы вкус граждан и сообщал бы им утонченность манер и деликатность чувств, которые очень трудно приобрести, не прибегая к этому средству» (D’Alambert 1821: 417). Руссо вступился за честь родины в «Письме о зрелищах», где он начисто отрицал пользу театра для общественных нравов (Руссо 1961 I: 128–129). Екатерина, однако, была всецело на стороне Даламбера. Вступив на престол, она предложила ему переехать в Петербург и занять место воспитателя цесаревича Павла Петровича (cм.: Кобеко 1884: 109–114). Философ отверг это приглашение, но идеи его, тем не менее, были претворены в жизнь – благодаря дневнику воспитателя Павла С. А. Порошина мы можем судить о том, какую огромную роль играли театральные впечатления в развитии наследника (см.: Порошин 2004).