Андрей Юревич – Психология и методология (страница 7)

Не удивительно и то, что наука часто извлекает научное знание о природе из обыденного знания об обществе. Существуют закономерности, в равной степени присущие как природному, так и социальному миру, например, причинно-следственная связь явлений. «Хотя между деспотическим государством и ручной мельницей нет никакого сходства, но сходство есть между правилами рефлексии о них и о их казуальности», – писал И. Кант (Кант, 1966, c. 374). В социальных отношениях общая связь вещей часто проявляется рельефнее, чем в мире природы. В результате обыденное знание о социальном мире является более сложившимся, и именно в нем наука обычно находит полезный для себя опыт. Как правило, именно социальный мир, наблюдаемый человеком, становится источником обыденного знания, используемого ученым.

Это порождает достаточно выраженную антропоморфность даже того компонента научного мышления, который направлен на мир природы. Гейзенбергу, например, принадлежит такое признание: «наша привычная интуиция заставляет нас приписывать электронам те же свойства, которыми обладают объекты окружающего нас социального мира, хотя это явно ошибочно» (по: Miller, 1989, р. 333). Да и вообще «физики накладывают семантику социального мира, в котором живут, на синтаксис научной теории» (ibid., p. 330). И не только физики. Представители любой науки в рамках научного мышления неизбежно используют способы соотнесения и понимания явлений, складывающиеся в процессе обыденного осмысления ими социального опыта.

Причина такого положения вещей заключается в том, что наука вторична по отношению к обыденному опыту. Она представляет собой довольно позднее явление, возникшее на фоне достаточно развитой системы вненаучного познания. В истории человечества это познание хронологически предшествует науке и в осмыслении многих аспектов реальности до сих пор опережает ее. То же самое происходит и в индивидуальной «истории» каждого ученого. Сначала он формируется как человек и лишь затем как ученый, сначала овладевает основными формами обыденного познания, а уже на этой основе – познавательным инструментарием науки. «Большая, а возможно, и основная часть предметного мышления ученого формируется в тот период, когда он еще не стал профессиональным ученым. Основы этого мышления закладываются в его детстве», – пишет Дж. Холтон (Holton, 1978, р. 103). Таким образом, научное познание и в «филогенетической», и в «онтогенетической» перспективах надстраивается над обыденным, зависимо от него. Став ученым, человек не перестает быть субъектом донаучного опыта и связанной с ним практической деятельности. Поэтому система смыслов, обслуживающих эту деятельность и включенных в механизм обычного восприятия, принципиально не может быть вытеснена предметными смыслами, определяемыми на уровне научного познания (Лекторский, 1980, c. 189). Эйнштейн писал: «Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления» (Эйнштейн, 1967, с. 200). Похожие суждения принадлежат и другим выдающимся ученым, например Л. де Бройлю: «Мы действительно конструируем наши понятия и образы, воодушевляясь нашим повседневным опытом» (Broglie, 1936, p. 242). И трудно не согласиться с В. П. Филатовым в том, что освоение ученым форм познания, характерных для науки, сравнимо с обучением иностранному языку, которое всегда осуществляется на базе родного языка – обыденного познания (Филатов, 1989, с. 126).

Зависимость научного познания от обыденного опыта породила представление о том, что так называемый «здравый смысл», лежащий в основе последнего, одновременно является и основой научного мышления. Это представление сопровождает исследования науки на всем их протяжении, восходя к И. Канту, Э. Гуссерлю, А. Бергсону, Г. Спенсеру, Ч. Пирсу и отчетливо проступает в ее современных трактовках. Показательна уверенность Г. Джасона в том, что образ науки как «организованного здравого смысла» общепризнан в современном науковедении (Jason, 1985). Возможно, подобный вывод искусственно сглаживает различия реальных науковедческих позиций, но адекватно отображает роль здравого смысла как основы научного познания, которое вырастает из осмысления человеком обыденного опыта.

Знание, порожденное обыденным мышлением и основанное на здравом смысле, становится элементом научного познания посредством установления аналогий между той реальностью, из которой извлечен обыденный опыт, и объектами научного изучения. Аналогия представляет собой перенос знания из одной сферы (базовой) в другую (производную), который предполагает, что отношения между объектами базового опыта сохраняется и между объектами производного опыта (Gentner, Jeziorsky, 1989, р. 297). Аналогия является одним из наиболее древних механизмов человеческого мышления: «Люди, если посмотреть на них в исторической ретроспективе, мыслили по аналогии задолго до того, как научились мыслить в абстрактных категориях», – отмечал У. Джемс (James, 1890, p. 363). Ученые же явно предпочитают использовать аналогии, в которых воплощены причинно-следственные связи, и поэтому мышление по аналогии позволяет привносить в науку не просто представления или образы обыденного познания, а представления и образы, в которых заключены обобщения и объяснения.

Как справедливо заметил Р. Шанк, «значительная часть наших объяснений основана на объяснениях, которые мы использовали прежде. Люди очень ленивы в данном отношении, и эта лень дает им большие преимущества» (The nature of creativity, 1988, p. 221). Он подчеркивает, что каждая ситуация, с которой сталкиваются как субъект обыденного опыта, так и профессиональный ученый, во многих отношениях подобна ситуациям, причины которых им уже известны, и поэтому самый простой способ осмысления нового опыта – проецирование на него уже готовых объяснений. В результате мы всегда пытаемся дать текущим событиям объяснения, которые были нами использованы в прошлом в отношении схожих явлений. При этом применяется простая эвристика-силлогизм:

• идентифицируйте событие, подлежащее объяснению,

• вспомните похожие события, происходившие в прошлом,

• найдите соответствующую схему объяснения,

• примените ее к объясняемому событию (The nature of creativity, 1988, р. 223).

Впрочем, способы использования наукой обыденного знания многообразны. Оно может играть роль полезной метафоры, «подталкивать» научное мышление, служить источником ценных идей, не проникая в их содержание. Именно такой способ участия обыденного опыта в научном познании в основном запечатлен историей науки. Однако это не единственная и, возможно, не главная его функция. Обыденное знание может проникать в само содержание научных идей без сколь-либо существенных трансформаций (так, например, проникла в науку из сферы вненаучного познания теория дрейфа контитентов). Вненаучный опыт может также формировать те внутриличностные и надличностные смыслы, на основе которых вырабатывается научное знание.

Виды обыденного знания, которые использует наука, можно вслед за В. П. Филатовым разделить на две группы. В первую группу входят специализированные виды знания, обычно связанные с определенными формами социальной деятельности и оформляющиеся в системы знания[10] (например, мифология, религия, алхимия и т. д.). Ко второй группе относится все то, что В. П. Филатов называет «живым» знанием – знание, индивидуально приобретаемое человеком в его повседневной жизни и обобщающее его уникальный личностный опыт (Филатов, 1990).

Специализированные системы вненаучного знания находятся с наукой в неоднозначных отношениях, которые обнаруживают заметную динамику. Раньше было принято либо противопоставлять их науке, видеть в них квинтэссенцию заблуждений и даже антинауку, препятствующую распространению «научного мировоззрения», либо в лучшем случае рассматривать их как своего рода пред-науку, закладывающую основу научного познания, но с неизбежностью вытесняемую им. Например, принято считать алхимию предшественницей химии – предшественницей, которая сыграла полезную роль в развитии научного знания, но утратила смысл, как только химическая наука сложилась[11].

В настоящее время формируется новый взгляд на специализированные системы вненаучного (точнее, «внезападнонаучного») знания и их взаимоотношения с наукой, что связано с исторической изменчивостью критериев рациональности, а соответственно, и «научности» знания. Происходит это потому, что системы знания, долгое время считавшиеся «иррациональными», демонстрируют незаурядные практические возможности и такой потенциал осмысления действительности, которого наука лишена – т. е. доказывают свою рациональность, но рациональность особого рода, не привычную для традиционной западной науки. Яркий тому пример – изменение отношения к традиционной восточной науке, которая в последнее время не только перестала быть персоной non grata на Западе, но и вошла в моду. Такие ее порождения, как, например, акупунктура или медитация, прочно ассимилированы западной культурой.

Науке, таким образом, все чаще приходится расширять свои критерии рациональности, признавать нетрадиционные формы знания научными или, по крайней мере, хотя и вненаучными, но не противоречащими науке, полезными для нее, представляющими собой знание, а не формы предрассудков. Да и сами предрассудки обнаруживают много общего с научным знанием. Во-первых, механизм их формирования и распространения во многом сходен с механизмом развития научного знания. В частности, как отмечал Т. Кун, «мифы могут создаваться теми же методами и сохраняться вследствие тех же причин, что и научное знание» (De May, 1989, p. 272). Во-вторых, то, что считается научным знанием, может оказаться предрассудком, и наоборот, то, что считается предрассудком, может оказаться научным знанием (вспомним «падающие с неба камни» – метеориты). Все это постепенно подталкивает современное общество к построению плюралистической системы познания, в которой различные его формы были бы равноправными партнерами, а наука не отрицала бы знание, которое на нее непохоже.