Анатолий Левенчук – Инженерия личности (страница 11)

В описании мастерства минимально нужны две части (но список не закончен! Их может быть больше! Это только «минимально нужны»! ):

• Описание практики, по которой будет целевое мастерство, «содержание мастерства»/справочник/регламент/энциклопедия/синопсис. Это типа «исходный код» в софте – только системное описание прикладной практики и её мастерства, а не откомпилированное и оптимизированное какими-то операциями изготовления «содержание мозга в момент работы»! Это функциональное описание, «сценарии работы», то есть как ведёт себя мастерство в мире как «чёрный ящик», а ещё описание контекстов применения, то есть что там ещё требуется в окружении мастерства, чтобы ему нужно и можно было бы сработать. Эти контексты особо важно не пропустить: когда методисты будут проектировать учебные контексты, чтобы гарантировать transfer of learning27 (что навыки из учебных контекстов вспомнятся в целевых рабочих контекстах, подробней это описывается в модели обучения по типу COIN, context inference28). Тут же ещё архитектурные решения по устройству мастерства: какие в нём куски, как они связываются друг с другом, как раскладывается мастерство между «мозгом» (человека, AI-агента) и их «экзокортексом», «телом» и «экзотелом» (концепция мастерства, раскладка функциональных частей/«частей личности»/софта по конструкции/«частям организма»/аппаратуре, при этом слова все в кавычках, чтобы убрать лишнюю антропоцентричность в терминологии). Скажем, для каких-то онтологических практик людям неожиданно важно обращать внимание на ощущения тела как способ выполнения этих практик (онтологический дребезг), для семантических практик (TAE) тоже важно замечать ощущения в теле, стабилизировать это ощущение, потом переводить в образы и только потом формировать понятия и давать имена понятиям. Также в описании мастерства присутствуют критерии оценки результатов обучения (инженерные обоснования на основе каких-то испытаний!). Критерий: описание практики относится не ко времени обучения, а ко времени применения мастерства: описывает, что это такое, и как должно работать после надлежащего обучения.

• дополнительная литература, результаты исследований и другие дополнительные (более прикладные, более подробные, более детальные) SoTA описания изучаемой практики для разных видов рабочих продуктов (специализации), основные отличия от распространённых заблуждений (каких-то старых SoTA, каких-то путаниц по созвучию в терминах, типовых ошибок в рассуждениях) и т. д. Мастерство не описывается каким-то одним текстом, одной моделью. На профессиональном уровне работать нельзя, если не следишь за литературой и новостями в твоей предметной области. Если ты учишься, ты должен быть знаком не только с учебным материалом!

• … и дальше могут быть и другие описания, например, какие-то заметки методистам об известных ошибках в практике, заметки продвиженцам о мировой потребности в мастерстве, и т.д..

Работы мастерства

Опыт показывает, что в ходе создания и развития системы (время создания и развития) часто просто забывают удерживать во внимании время эксплуатации/использования целевой системы. В обучении это означает, что в ходе создания и развития мастерства часто забывают думать об использовании мастерства. Поэтому в системной схеме проекта обучения указана альфа работ целевого мастерства, которое даёт обучение провайдера.

Главное тут – это предусмотреть условия, в которых мастерство будет востребовано и обязательно задействовано, то есть в работе будет проявлена практика этого мастерства.

Тут не всё так просто, ибо если вы учите не бояться пауков, то у вашего ученика (мастера не боязни) не должно быть выброса адреналина, когда он вдруг увидит паука в самый неподходящий момент. Это и будет «работа мастерства», проявление практики «невыброса адреналина». Если учите предметам интеллект-стека (образование), то в момент встречи с чем-то полностью неизвестным, мастер интеллекта должен задействовать ровно те практики интеллекта, которым его научили, а не полагаться на «здравый смысл», имевшийся у него до обучения. Может ли быть иначе? Конечно: если медика учат системному мышлению (что надо лечить болезнь, а не симптомы, что высыпания на коже надо не мазью мазать, а понимать, что они могут появляться от гормонального дисбаланса, а это мазью не замажешь – и это всё про системные уровни в организме), то он вполне может системно мыслить по поводу человеческих организмов, но при переносе в другой контекст (строительство, менеджмент, обучение, танцы, политика) системное мышление может исчезать – и будет применяться какой-то «здравый смысл», который может быть весьма далёк от сильного мышления, доступного при размышлении о хорошо знакомой собственной предметной области.

Во время обучения время использования мастерства обычно находится в будущем, но и тут возможны варианты. Так, в Школе системного менеджмента во всех курсах предлагается задания и упражнения делать не на материале учебных проектов, а на материале рабочих проектов. То есть время использования свежеполученного в ходе прохождения какого-то раздела курса инкремента мастерства максимально приближено к времени его создания – и дальше есть шанс в курсе с преподавателем рассмотреть возможные новичковые ошибки. Более того, предлагается обучение в группе, где разбираются проекты сокурсников, а они все из разных предметных областей, поэтому одни и те же ошибки мышления наблюдаются в разных контекстах – и начинают быстрее распознаваться и устраняться.

Ещё интересно, что работы мастерства в будущем будут выполняться не в языке обучения дисциплине (метаУ-модель), и не с инструментами, которые были задействованы в обучении. Нет, это будет ситуационная метаС-модель, которая принята в каком-то конкретном проекте, в котором участвует мастер, и там будет доступный для этого проекта инструментарий, а не инструментарий, который был использован для обучения. Это по факту означает, что мастер должен сначала распознать ситуацию применения мастерства, а затем применить свой интеллект для адаптации имеющегося мастерства (помним, что интеллект результатом своей работы выдаёт какое-то прикладное мастерство, решающее встреченную проблему) к условиям проекта, где оно потребовалось, и только потом выполнить работы мастерства, то есть применить практику/деятельность/стиль/труд этого мастерства.

Ещё интересно, что концепция «цифрового двойника» тут тоже вполне применима. Один из вариантов её реализации – это учёт результатов работы мастерства. Часто это известно, как ведение портфолио выполненных работ.

Внешние роли проекта обучения

Внешние роли проекта обучения своими подальфами имеют отдельные роли, внешние по отношению к команде провайдера обучения.

Выделенная внешняя роль тут – роль ученика. В инженерии это будет целевая система (самолёт, генетически модифицированная рыба, небоскрёб, лазер), агентность которой обычно не рассматривается, это «не образованная личность». Самолёт в роль ученика лидерством не приведёшь. В обучении целевая система – мастерство, которое является частью личности и неотъемлемо от этой личности. Поэтому работаем с целой личностью, которая будет занимать роль в проекте. И если есть роль ученика, то по отношению к этой роли необходимо лидерство, чтобы какую-то образованную личность привести в роль ученика.

Можно считать «ученика» внутренней ролью (ибо есть команда провайдера обучения, и есть команда учебной группы – ученик это член команды учебной группы), но более правильно считать ученика внешней ролью: его не пустят в учительскую в школе и не пустят в методсовет, это «обрабатываемый командой материал». Если эта личность пройдёт уже какой-то курс обучения, станет каким-то мастером и будет сама вести занятия в младших группах – она будет выполнять роли учителя (скорее всего, роль преподавателя, и только), и тогда станет внутренним членом команды, такое можно будет рассматривать как чуть более длинную цепочку создания: преподаватель провайдера обучения создаёт «маленького преподавателя», который дальше обучает учеников (скажем, девятиклассник в роли преподавателя обучает по чётко определённым материалам курса семиклассников в малых группах или индивидуально, такой приём очень распространён в физматшколах).

Лидерство по отношению к ученику выполняет команда провайдера обучения, а также другие внешние проектные роли, так что мы условно считаем ученика одной из внешних проектных ролей, но понимаем, что это особая выделенная роль – «внешневнутренняя» (абитуриента легко представить внешней ролью, мастера легко представить внешней ролью, а вот роль студента больше похожа на внутреннюю роль).

Внешние проектные роли может исполнять как та же личность, что и личность ученика, так и разные другие агенты – родители ребёнка, представители учебного заведения или консалтинговой фирмы для взрослого человека, разработчики AI-агента, если учится AI-агент.

Важно понять, кто исполняет все эти роли и какие практики исполняются этими ролями:

• «развивающийся», который осознанно принимает решения по тому, что собираются делать с его личностью (как собираются изменить «софт» для «харда» мозга), с ним работают практики просвещения в случае образования и профориентации в случае прикладного обучения. Просвещение и профориентация проводятся тьютором, который помогает развивающемуся принять осознанное решение по прохождению обучения в виде поступления на какой-то курс. Для этого развивающийся должен занять роль абитуриента и выполнить некоторый набор действий, чтобы перейти в статус студента курса (в том числе, возможно, пройти обучение на курсах-пререквизитах). Тьютор (он будет определён в числе внешних ролей чуть позднее), который помогает составить образовательную траекторию/индивидуальную учебную программу и мотивировать «развивающегося» учиться, работает как раз с личностью в этой роли. Обратим внимание, что роли ученика и «развивающегося» тут различаются: развивающийся проводит себя как ученика-абитуриента сначала по дополнительному обучению по пререквизитам для курса целевого мастерства, затем отдаётся преподавателю для обучения как ученик-студент, затем после обучения удостоверяется в том, что ученик уже стал мастером («носителем целевого мастерства»). Решение учиться какому-то умению принимает личность в роли «развивающегося». Ученик не принимает решений о том, чему ему учиться, он в этом не разбирается. Ученик – это «обрабатываемая часть личности как суммы мастерства» – это абитуриент (состояние «сырья»), студент («в обработке»), мастер («готовое изделие: ремонтируется, эксплуатируется, модернизируется»). «Развивающийся» – это роль личности, которая принимает решения по тому, занять ли ей роль ученика для обучения какому-то мастерству. Тут надо отметить, что роль развивающегося у человека-ребёнка (да и у AI-агента) проявляется постепенно, решения поначалу принимает не он, а кто-то в роли «попечителя» (родители, разработчики AI), так что это будет, скорее «развивающий», чем «развивающийся». Затем уже дееспособная личность полностью перехватывает эти решения и становится «развивающимся», но может их уже добровольно делегировать тьютору/коучу (принимая их советы по продолжению образования). Можно обсуждать и так, что «развивающийся» – это «тьютор/коуч сам себе».