Александр Ломм – Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений (страница 14)
Несколько преждевременно говорить о том, что студенты и выпускники будут читать великие книги, если они не читают даже ежегодно публикуемую хорошую прозу.
Далее в отчете Мерселла говорится о письменной речи. Среднестатистический студент не умеет высказываться «ясно, четко и связно на родном языке», «многие старшеклассники не способны объяснить, что такое предложение», словарный запас обычного студента очень беден. Он едва ли сильно меняется в процессе учебы – по мере продвижения от старшего класса школы до старшего курса колледжа. Проучившись двенадцать лет, множество выпускников владеет навыками письменной речи по-детски неуверенно. Спустя еще четыре года наблюдается небольшое улучшение. Эти факты отражаются и на процессе чтения. Студент, не умеющий «выразить, найти и уточнить оттенки смысла», вряд ли сможет обнаружить их в чьем-то тексте и по тонкости восприятия остается на уровне шестого класса.
Приведу и другие примеры. Недавно Совет регентов штата Нью-Йорк провел в своих учебных заведениях специальное исследование. Комиссия под руководством профессора Лютера Гьюлика из Колумбии составила отчет по результатам выполненной работы, с которым мне удалось ознакомиться. В одном из томов, посвященном ситуации в старших школах, я обнаружил раздел «владение средствами обучения». Цитирую:
«Большое количество школьников – даже из числа выпускников – испытывает серьезную нехватку элементарных средств обучения. Ученикам старшего класса в ходе исследования был предложен тест на проверку способности читать и понимать обычный английский язык… Ученики должны были прочесть отрывки из простых научных статей, исторических документов, обсуждений экономических проблем и прочих материалов подобного рода. Изначально тест предназначался ученикам восьмого класса».
Оказалось, что среднестатистический выпускник старшей школы способен пройти тест, предназначенный для оценки знаний восьмиклассников. Безусловно, это нельзя назвать выдающимся достижением. Кроме того, обнаружилось, что «пугающее число школьников штата Нью-Йорк заканчивает среднюю школу и даже начинает обучение в старшей, не достигнув требуемого образовательного минимума». Кто станет спорить с мнением, что «навыки, необходимые всем – такие как чтение и письмо, – каждый должен развить хотя бы до минимального уровня». Очевидно, что профессор Мерселл выражается довольно мягко, когда говорит о «провале школьного образования».
Исследование затронуло и тему самостоятельного обучения вне школьных предметов и курсов. Комиссия справедливо полагала, что для этого нужно проверить способности учащихся к внеклассному чтению. В результате выяснилось, что «по окончании школы большинство мальчиков и девочек читают исключительно для развлечения, как правило, журналы, беллетристику среднего или низкого качества и ежедневные газеты». Диапазон чтения в школе и за ее пределами плачевно узок, очень примитивен и беден в содержательном плане. О серьезной литературе речь не идет вообще. Школьники даже не знакомы с лучшими романами, увидевшими свет за время их учебы. Максимум, что они могут знать, – это названия бестселлеров. Более того, окончив школу, они вообще не стремятся читать. Менее 40 процентов опрошенных прочли что-либо в течение двух недель, предшествовавших исследованию. Только один из десяти человек за этот период читал нехудожественную литературу. В основном они читают журналы. И даже тогда уровень чтения остается низким: «менее двух молодых людей из сотни читают такие журналы, как Harper’s, Scribner’s или The Atlantic Monthly»[13].
С чем же связана такая вопиющая безграмотность? Строки отчета проясняют суть проблемы: «На привычки чтения этих мальчиков и девочек непосредственно повлиял тот факт, что многие из них так и не научились читать с пониманием». Некоторые «вероятно, считают, что получили полное образование и читать уже не нужно». Но в большинстве своем они просто не умеют читать и потому не получают удовольствия от чтения. Обладание навыком – это необходимое условие для его применения и получения удовольствия от самого процесса. В свете всего, что мы знаем о неумении наших детей читать – ради понимания, а иногда даже и ради информации, – разве стоит удивляться их пренебрежительному отношению к чтению? Неудивительно, что они выбирают для своего и без того редкого чтения литературу удручающе низкого качества.
Тяжелые последствия очевидны. «Такая ситуация, типичная для большого количества школьников, – говорится в отчете, – оставляет лишь слабую надежду на то, что самостоятельное чтение поможет выпускникам старшей школы в дальнейшем образовании». Все, что нам известно об образовании в колледжах, тоже не дает оснований полагать, что их выпускники значительно ушли вперед. Они всего лишь немного лучше подготовлены к серьезному чтению, поскольку за четыре года обучения в колледже едва ли можно основательно развить соответствующие навыки.
Хочу повторить еще раз: какими бы неутешительными ни казались эти результаты, они были бы вдвое хуже в случае проведения более серьезных тестов. Напомню, что исследование, о котором мы говорим, позволяет оценить простое усвоение простых отрывков из предложенных текстов. Ответы на вопросы, предложенные студентам по итогам прочтения короткого текста, в данном случае требуют не более чем точного знания слов автора. Они почти не предполагают серьезной интерпретации и критической оценки.
Как я уже сказал, эти тесты были весьма легкими. Но ведь и установленная мной планка не слишком высока. Разве я требую слишком много, ожидая, что студент окажется в состоянии прочесть книгу, а не отрывок, и сможет после этого не просто пересказать ее содержание, но показать углубленное понимание материала? Разве это много – надеяться, что в учебных заведениях студентов научат не только пересказывать, но и критиковать, то есть отличать разумные мысли от ошибочных; уметь доказывать свою позицию и не торопиться с выводами при отсутствии уверенности? Сомневаюсь, что эти требования чрезмерны для старшей школы или колледжа. Но если бы тесты предусматривали подобные задания, а условием для получения диплома становился их удовлетворительный результат, ни один из сотни студентов, которые ежегодно в июне покидают стены своих учебных заведений, не надел бы мантию и шапочку с кисточкой.
Быть может, вы возразите, что приведенные факты – это локальное явление и данная проблема характерна исключительно для Нью-Йорка и Пенсильвании? Возможно, вы скажете, что в результатах тестов преувеличена роль среднестатистического или отстающего старшеклассника? Но это не так. Факты отражают ситуацию по стране в целом. А уровень учебных заведений Нью-Йорка и Пенсильвании оценивается выше среднего. Кроме того, данный отчет содержит сведения как о слабых, так и о лучших учениках старшей школы.
Могу дополнительно проиллюстрировать вышесказанное. В июне 1939 года университет Чикаго провел четырехдневную конференцию по чтению для преподавателей, посещающих летнюю сессию. На одном из заседаний профессор Дидерих из Департамента образования огласил результаты теста, проведенного в Чикаго среди старшеклассников, которые имеют лучшие оценки и потому приехали сюда из всех уголков страны в надежде получить стипендию. Помимо прочего, все кандидаты проходили и тест по чтению. Как заявил профессор Дидерих, оказалось, что большинство этих «одаренных» студентов элементарно не способны понять прочитанное.
Более того, по его словам, «ученики не получают непосредственной помощи в понимании прочитанного и услышанного, а также в умении определять смысл сказанного или написанного». Проблема не ограничивается старшей школой. Она в той же мере типична для колледжей всей Америки и даже Англии, особенно если вспомнить об уровне владения родным языком среди студентов Кембриджского университета.
Конференция в Чикаго длилась четыре дня. На утренних, дневных и вечерних заседаниях зачитывалась масса документов о проблеме чтения. Но вопрос оставался открытым. Почему же студентам никто не помогает? Ведь нельзя сказать, что профессиональные преподаватели не в курсе сложившейся ситуации. Возможно, они просто не знают, что делать? Или не осознают, сколько времени и усилий необходимо, чтобы научить студентов хорошо читать, писать и говорить? Ведь всем известно, что программа обучения засорена множеством прочих менее важных предметов.
Здесь будет уместно вспомнить о случае, который произошел со мной несколько лет назад. Мы с мистером Хатчинсом решили читать великие книги вместе со старшеклассниками в экспериментальной школе при университете. Это считалось новаторским экспериментом, а кое-кто даже называл наш замысел безумной идеей. Многие из этих книг даже первокурсники и студенты старших курсов колледжей никогда не видели, поскольку их оставляли «на десерт» выпускникам университетов. А мы собирались читать эти книги со школьниками!
В конце первого года эксперимента я решил поделиться радостью от наших успехов с директором старшей школы. Я сообщил ему, что школьники читают великие книги с явным интересом, судя по тем вопросам, которые они задают. Острые и оживленные дискуссии в классе наглядно демонстрируют, что наши ученики обгоняют по уровню мышления студентов старших курсов, уставших от постоянных лекций, конспектов и экзаменов. Сейчас наша экспериментальная группа способна дать фору старшекурсникам и выпускникам колледжа. Но с самого начала было заметно, что они не умели читать книги. Занимаясь с ними несколько часов в неделю чтением, мы с мистером Хатчинсом, к сожалению, не имели возможности обсуждать прочитанные книги и – одновременно – учить читать. Врожденные способности наших учеников ранее никто не развивал, хотя в процессе образования они имеют первостепенное значение.