Александр Фролов – Технология интеллектуального образования: научные основы. Монография (страница 4)

«Сознательная деятельность человека не является продуктом естественного развития свойств, заложенных в организме, но является результатом новых общественно-исторических форм трудовой деятельности» [25, С. 66]. При этом «сознательная деятельность… формируется путем усвоения общечеловеческого опыта, накопленного в процессе общественной истории и передающегося в процессе обучения» [25, С. 63]. Связь способностей с деятельностью отражена, в частности, в их определении, данном В. Д. Шадриковым как «…свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [59, С. 177].

В работе А. А. Прядехо [38] отмечено, что принципиальным моментом является оперативный характер развития способностей, отличающихся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности [38, С.13]. Поэтому познавательные способности могут рассматриваться как общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. В структуру познавательных способностей входят: способности прогнозирования, восприятия, мыслительные и мнемические. Не вызывает сомнений, что мыслительные способности являются в определенном плане системообразующим фактором, позволяющим наиболее полно раскрыть и реализовать остальные компоненты познавательных способностей [26, С. 310]. «Неправомерно, на наш взгляд, – пишет А. В. Брушлинский, – любое деление мыслительной деятельности на репродуктивную и продуктивную. Мышление всегда является творческим» [10, С. 85]. Возможно выделение свойств мышления, обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, однако отмечается, что «одним из продуктивных условий мыслительной деятельности является ее мотивация, познавательные интересы, особенно процессуальные» [38, С. 16].

Познавательный интерес может быть определен как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями [24, С. 4]. На основании такого представления, в частности, высказывается предположение о «воспитании у учащихся увлечения учебным предметом»: от любопытства – к удивлению, от него – к активной любознательности и стремлению узнать, от них – к прочному знанию и научному поиску. Однако необходимо отметить, что если на первой стадии познавательный интерес носит ситуативный характер, то мотивация в отношении стремления узнать и, тем более, научного поиска, эффективна лишь при наличии у обучающегося определенных «инструментальных» возможностей психологической саморегуляции творческой мыслительной деятельности [47]. Процессы осознания результатов неосознаваемой активности регулируются при этом системой механизмов межуровневого взаимодействия. Это происходит посредством формирования по ходу мышления новых критериев, представляющих собой ступенчатое преобразование общей цели; с ними осуществляется сравнение результатов неосознаваемых действий, часть которых вербализуется. В свою очередь, вербализованные продукты мышления выступают как новые средства саморегуляции, определяя уже на следующем этапе поиска развитие неосознаваемых действий – их количество, функции, развернутость, избирательность [47, С. 41]. Это указывает на наличие определенной структурированности познавательной деятельности, лежащей в основе идеи формирования творческой деятельности в обучении и сформулированной О. К. Тихомировым как «переход от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия» [39, С. 11]. Познавательная деятельность – «вид человеческой деятельности, тесно связанный с другими видами деятельности и направленный на получение, обоснование и обновление существующего знания» [31, С. 193].

Приведенные выше положения чрезвычайно важны для педагогической практики. Так, в соответствии с этой практикой, у людей, имеющих общий исходный уровень знаний, часто наблюдаются значительные расхождения при понимании одного и того же текста. Согласно данным работы [58, С. 13], такие расхождения определяются уровнем продуктивности как устойчивой характеристикой познавательной деятельности субъекта. Этот уровень определяется внутренней структурой процесса и зависит от того, проходит ли смысловая переработка текста все необходимые этапы или же она является редуцированной [58, С. 20]. Указанная внутренняя структура, очевидно, основана на необходимых обобщенных действиях. Поэтому вполне обоснованы успешные попытки развития мыслительной деятельности и, следовательно, мыслительных способностей обучающихся (в частности, студентов педагогического вуза) посредством обучения обобщенным действиям [11, С. 113].

Таким образом, при обучении познавательные и, в первую очередь, мыслительные способности обучающихся развиваются в процессе познавательной деятельности, основанной на познавательном интересе. А это означает, что речь должна идти о развивающем обучении, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития личности. В соответствии с этими закономерностями [23] для возникновения и реализации познавательного интереса важно понимание внутренней структуры продуктивного познавательного процесса и принципиальной возможности трансляции этой структуры.

1.1.3. Компетентность как понимание

Компетентностный подход в образовании является методологическим приемом, обеспечивающим модернизацию всей системы непрерывного образования в соответствии с требованиями современного общества к профессионализму специалистов, а также к ценностной ориентации граждан и возможности практического ее воплощения. Компетентностный подход направлен на достижение компетентности, представляющей собой интегральный результат непрерывного образования личности как субъекта деятельности.

Государственная стратегия модернизации образования России, отраженная, в частности, в «Концепции стандарта качества базового высшего образования» [46], предполагает, что основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности». В силу принципа непрерывности образования это системно связано с ролью «ключевых компетентностей» и в системе общего образования [29]. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает сегодня в качестве центрального понятия по следующим причинам [46, С. 4]. Во-первых, компетентность объединяет в себе составляющие образования, связанные сформированием как интеллекта, так и навыков. Во-вторых, понятие компетентности отражает идеологию интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («старт на выходе»). В-третьих, ключевая компетентность вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящимся к широким сферам культуры и деятельности, то есть является, в сущности, метапредметной.

В рамках компетентностного подхода тесно связаны между собой такие понятия как «компетенция», «ключевые компетенции» и «компетентность». В связи с принятием концепции модернизации образования смысловое наполнение этих понятий активно рассматривается в научно-педагогической печати. Так, методологическим и теоретическим аспектам этой проблемы посвящены работы В. М. Антиповой, О. Б. Бобиенко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Дж. Равена, С. Е. Шишова [2; 3; 19; 20; 27; 40; 60] и многих других авторов. В соответствии с этими работами компетенцию следует рассматривать как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

В стратегии модернизации общего образования РФ [46] речь идет о необходимости формирования в процессе этого образования ключевых компетенций, в структуре которых должны быть представлены:

– компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

– компетенция в сфере гражданско-общественной деятельности;

– компетенция в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе, умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений);

– компетенция в бытовой сфере;

– компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности.

Выше было отмечено, что формирование понимания, возможное только в результате развития научно-познавательных способностей, необходимо как фактор успешного развития всех других способностей. По этой причине, на наш взгляд, базовой ключевой компетенцией является компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, тесно связанная с познавательными способностями личности. Именно из необходимости формирования этих способностей вытекает проблема теоретико-методических основ технологии развития научно-познавательной деятельности обучающихся.

Работы В. М. Антиповой [2], О. М. Бобиенко [3], В. А. Болотова [6], И. А. Зимней [20] и ряда других авторов позволяют, в отличие от компетенции, рассматривать компетентность как способность, готовность, возможность и в то же время как результат каких-либо действий. Это еще раз подчеркивает тесную родственную связь научно-познавательной компетентности и познавательных способностей личности. Компетентность – категория деятельностная, поэтому, в частности, научно-познавательная компетентность проявляется только в процессе научно-познавательной деятельности субъекта или моделирующей ее учебно-исследовательской деятельности. В наиболее общем виде компетентность можно охарактеризовать как определенный уровень сформированности конкретных умений, навыков и профессионального опыта взаимодействия с окружающими объектами и субъектами, который необходим индивиду для успешного функционирования в профессиональной сфере и обществе. В случае научно-познавательной компетентности речь идет о профессиональном опыте научно-познавательной деятельности, приобретаемом индивидом в процессе деятельности учебно-исследовательской.